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　　（張小克 湖南教育學院中文系，４１００１２）
　　摘要：有無必要將語言和言語區分開來，語言學界的意見并不一致。本文立足于中學語文教學，認為語言和言語的區分與中學語文教學有著十分密切的聯系，把二者區分開來有利于中學語文教學一系列問題的解決。文章從宏觀和微觀兩個不同的角度，結合中學語文教學的實際，對中學語文教學的性質、目的、方法以及詞匯、語義、語法教學中的一些具體問題，提出了自己的看法，從一個側面說明了在語言研究中區分語言和言語的必要性。
　　關鍵詞：語言 言語 中學 語文教學
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　　語言和言語的區分，是現代語言學理論和方法論的核心問題之一，“對于語言學各部門的研究對象及研究內容、方法的合理確定，起巨大的、決定性的影響作用。”［①］早在１９世紀初，德國著名的語言學家洪堡特就提出過有區分語言和言語的必要。２０世紀初，瑞士著名的語言學家索緒爾對語言和言語的區分作出了系統的理論解釋，并產生了巨大影響。我國語言學界曾在５０、６０年代展開過一場關于語言和言語問題的大討論。有無必要把語言和言語區分開來是這次討論的中心之一。經過討論，大多數人是贊成區分的，但反對之聲也一直不絕于耳。及至９０年代初，劉叔新先生指出：“劃分語言和言語的論說引起了反思和更多的疑惑，甚至出現一種暗暗傳布的主張：不要區分語言和言語好了。”［②］面對這種情況，不少學者仍然堅持區分語言和言語的觀點，并提出重新討論語言和言語問題。本文試從中學語文教學的角度來探討這一問題。
　　在討論問題之前，我們有必要明確一下“語言”和“言語”的含義。所謂“語言”，是一個社會集體共同擁有的音義結合的詞匯和語法系統。所謂“言語”，是個人運用語言的行為（說或寫）和結果（說出來的話或寫出來的文章）。從上述理解出發，我們認為，無論從宏觀還是從微觀看，語言和言語的區分與中學語文教學都有著十分密切的聯系，把二者區分開來有利于中學語文教學一系列問題的解決。
　　 一
　　從宏觀的角度看，把語言和言語區分開來可以深化我們對中學語文教學的性質、目的、方法等問題的認識。
　　（一）性質是一種事物區別于其它事物的根本屬性。語文究竟是一門什么性質的學科，決定著中學語文教學的目的和方法，是個根本性的問題。對于這個問題，有各種不同的看法。“一元論者”認為，語文具有工具性；“二元論者”認為，語文既具有工具性，又具有思想性；“多元論者”則認為語文除了具有工具性、思想性之外，還具有文學性、知識性、綜合性、實踐性等等。之所以出現這些不同的看法，原因之一是對“語文”這一名稱的理解不同。有人認為“語文”就是語言、文字，有人認為“語文”就是語言、文學，有人認為“語文”就是語言、文章，有人認為“語文”就是語言、文化，不一而足。我們認為還是最早使用“語文”這一名稱的葉圣陶先生的解釋最好：“語文”就是語言，“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”［③］呂叔湘先生認為“語文”指語言和文字，看似和葉圣陶先生不同，但他進一步解釋說：“這里所說的‘語言’是‘口語’的意思，這里所說的‘文字’是‘書面語’的意思。”［④］所以，呂先生和葉先生的看法實際上是一致的。
　　“語文”既然是語言的意思，語文課自然就是語言課了。這樣，語文學科的性質就不難確定了。列寧說：“語言是人類最重要的交際工具。”斯大林說：“語言是工具、武器，人們利用它來互相交際，交流思想，達到互相了解。”國家教委１９９５年制訂的《全日制普通高級中學語文教學大綱（初審稿）》也指出：“語文是最重要的交際工具”［⑤］（注意：這里的“語文”也是作“語言”解）。可以說，語言的工具性決定了語文學科的工具性。工具性正是語文學科與其它學科相區別的根本屬性。認識并落實語文學科的工具性，“對于語文學科來說，是生死存亡之舉”。［⑥］以往之所以在這個問題上動搖不定，時而把語文課上成政治課，時而把語文課上成文學課，就是由于對語文的工具性認識不足所致。
　　有人賦予語文學科許多其它性質的另一個重要原因，是因為沒有把語言和言語區分開來。語言是交際的工具，言語是個人對這一工具的運用及其結果，那是十分紛繁復雜的，所謂思想性、文學性、知識性、實踐性、綜合性等等，實際上都是屬于言語的，這點我們下面還將談到。
　　（二）既然語文課就是語言課，工具性是其本質屬性，那么，這一學科的教學目的就應該是或者說主要是通過教學讓學生掌握祖國的語言，培養和提高學生運用語言這一工具的能力，說得具體些，即聽、說、讀、寫的能力。對此，大多數人應該是同意的。然而，這一目的如何達到呢？主要是通過課文的教學來達到。這樣做，既符合學生的年齡和生理特征，也符合語言和言語相區分的理論。根據這一理論，我們知道，語言和言語既有區別，也有聯系。語言不是憑空存在的，它存在于言語中，因此，學習一種語言總是從言語開始的。課文是不同作者運用語言的結果，正屬于言語。從教學的最終目的看，聽、說、讀、寫是運用語言的行為，也屬于言語。這樣看來，語文教學實際上存在著這樣一個模式：言語——語言——言語，即由言語入手，逐步掌握一種語言，然后又用于言語。這一模式的揭示，無疑是區分語言和言語的結果。了解了語文教學的這一模式，我們就會對許多問題產生新的認識。
　　比如在中學語文教學中要不要對學生進行政治思想教育，也就是所謂“文道之爭”的問題。有人認為，語文課既然是語言課，具有工具性，目的是讓學生掌握語言，而語言本身沒有思想性、階級性，因此，不要在中學語文教學中規定政治思想教育的任務，只要講清字、詞、句、篇就行了。我們不能同意這種看法。根據語言和言語相區分的理論，語言本身固然沒有思想性、階級性，但作為語言運用結果的言語卻具有思想性、階級性。如前所述，作為中學語文教學主要材料的課文是屬于言語的。這一篇篇課文，無論是議論文、記敘文、說明文，還是小說、散文、詩歌，都毫無例外地反映了作者的立場觀點，表達了作者的思想感情，一句話，都帶有一定的思想內容，有些還具有強烈的階級性，如毛澤東同志的著作，魯迅先生的雜文，夏衍的《包身工》，峻青的《黨員登記表》，《詩經》中的《碩鼠》、《伐檀》等等。前面所提有人認為語文學科具有思想性，正是因為看到了課文的這一特點。學生在學習課文的時候，必然會受到課文本身具有的思想內容的影響、感染和熏陶。況且，在階級社會里，教育本身就具有鮮明的階級性。這一點，在教材的編選中就直接反映出來了。所以，在中學語文教學中對學生進行政治思想教育，不是一個要不要的問題，而是不可回避，理應如此。作為社會主義的學校，我們當然要利用教材，對學生進行馬列主義的教育，無產階級世界觀、人生觀的教育以及社會主義道德品質和愛國主義的教育。
　　有人担心，在中學語文教學中強調要對學生進行政治思想教育，會影響學生對語言的學習，從而偏離教學目的。其實不然，相反，在教學實踐中，學生常常要在深刻理解課文的思想內容的基礎上，才能真正領會到課文的語言運用之妙。例如有這樣一個句子：
　　“一根燒得通紅通紅的鐵釬，對準強巴的眼睛，刺了過去……”［⑦］
　　就詞匯意義來說，一個“通紅”是通紅，兩個“通紅”還是通紅，豈不多余？但如果理解了作者這樣寫是為了更有力地揭露西藏農奴主的殘忍和野蠻，就不會認為兩個“通紅”是多余的了，由此也就領會到了漢語里形容詞重疊能起到加深程度的語法作用。
　　至于在中學語文教學中語言教學和政治思想教育何者為主的問題，我們認為只能以前者為主，這是由語文學科的性質和教學目的所決定的，就以上面舉過的例子來說，教學的重點應該是讓學生懂得形容詞重疊的作用，而不是了解西藏農奴主的殘忍和野蠻。那么，如何理解中學語文教學歷來倡導的“文道統一”呢？我們認為，“文道統一”是指課文的語言形式和思想內容密切相聯，教學中不應當把它們割裂開來。這是對的，也正是我們在上文中所主張的，但不能由此認為在教學中這兩者應該并重，更不能以“道”為主。
　　（三）在中學語文教學中，還有一個教學方法的問題。目前普遍采用的方法就是“講”，而且要求講“深”，講“透”。尤其是對課文中的文學作品，什么主題思想、人物形象、典型環境、藝術手法等等，不厭其詳。這種情況的存在首先與對“語文”的理解有關，與對語文教學性質的認識有關。如果把“語文”理解為語言、文學，如果認為語文具有文學性、知識性等等，這樣“講”就不奇怪了。順便說一句，有人之所以會產生上述理解和認識，其實是因為看見語文課本中有大量的文學作品，課文內容又涉及到各種門類的知識。但課文是屬于言語的，所以這些都不是語文的性質。我們認為“語文”就是語言，工具性是其本質屬性，課文中大量的文學作品也好，內容、形式各不相同的文章也好，都只不過是學習語言的范例，是為學生學習語言服務的。學生學習的主要對象不是這些作品和文章的內容本身，而是語言。任何工具都不是靠“講”而能掌握的，主要靠實際操練。顯然，工具性的語言課也不應該以“講”為主。當然，在教學中適當地向學生傳授一些知識也是必要的，但目的在于指導學生更好地聽、說、讀、寫，而不是為傳授知識而傳授知識。
　　出現這種以“講”為主的情況的另一個原因是對中學語文教學的目的沒有認識清楚。根據我們前面的分析，中學語文教學的模式是：言語——語言——言語。教學的最終目的是培養學生運用語言聽、說、讀、寫的實際能力。這個目的光靠老師講，學生聽是永遠達不到的。正如呂叔湘先生所說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成。”［⑧］所以，中學語文教學應該大力加強實踐性（前面所提有人認為語文具有實踐性，如果是針對教學方法而言，那就對了），徹底革除老師重講輕練，學生光聽不練的積習，做到精講多練，將老師“講”為主，變成學生“練”為主，通過大量的訓練把所學的知識及時轉化為能力，這樣才能真正達到中學語文教學的目的。如果仍然遵循以“講”為主的老方法，結果只能是學生厭學，老師難教，導致中學語文教學走入死胡同。中學語文教師中一度出現過的“淡化語法”的呼聲其實就是以“講”為主的方法帶來的消極后果的反映之一。
　　 二
　　從微觀的角度看，把語言和言語區分開來，對于解決中學語文教學中的一些具體問題，也是很有幫助的。
　　（一）詞類是中學語法教學的重要內容之一。由于漢語缺乏嚴格意義上的形態變化，詞類的劃分存在一定的困難。我們在課堂上教給學生的只是一些基本規則，而學生面對的卻是豐富多彩、變化萬端的言語世界。可以說，幾乎每一條規則都會遇到例外的情況。例如：
　　（１）大約那彈性的胖紳士早在我的空處胖開他的右半身了。（魯迅《社戲》，初中語文課本第二冊）
　　（２）張曼玉坐沒坐相，站沒站相，粗服亂頭，衣不蔽體，雙手叉腰，破口開罵，實在是太不女人了；但是她又女人得很，以至于誰不正眼看她，誰就不是男人。（《湖南廣播電視報》１９９３年１月５日）
　　根據漢語的語法規則，形容詞不能帶賓語，名詞前不能出現否定副詞，名詞后不能帶補語。但以上例子中的第二個“胖”和名詞“女人”的用法卻不符合這些規則。如果學生就此提出疑問，我們以往一般都用“活用”來解釋。但“活用”的現象多了，就容易使學生對語法規則和詞類系統的存在產生懷疑。如果我們把語言和言語區分開來了，這個問題就好解釋了。詞類是從語言的角度對詞進行的語法分類，它實際上是根據同一社會中大多數人的使用習慣劃分出來的，具有相對的穩定性。但在言語即個人運用語言的過程中，一個詞往往會出現一些偏離規則的帶有個人色彩的用法。這種用法是臨時的，我們不能因為有這種個別的、臨時的現象存在，而懷疑或否定語法規則和詞類系統的存在。
　　（二）又如修改病句，這是中學語法教學中一項經常性的教學任務。以往我們只是告訴學生應該如何去修改，那么，我們怎么知道什么是正確的呢？修改的標準是什么呢？修改的標準就是語言，說得更清楚一點就是語言規律。所謂“病句”都是屬于言語的，是個人在運用語言的過程中由于未能全面掌握這種語言的規律所出現的偏差。正因為如此，所以我們要按照語言規律去糾正它。如果我們對一種語言了解得越深入，對它的規律認識得越清楚，我們修改病句的能力就越強。否則就無從下手。可見，如果不把語言和言語區分開來，我們何以判斷句子的正誤？
　　（三）再如“離合詞”問題。漢語中有些詞如“考試、曠課、提醒、幽默、革命”等等，有時候可以在中間插入別的成分，即可以擴展。例如：
　　（１）等我考完試再去吧。（口語）
　　（２）這星期，他曠了兩節課。（口語）
　　（３）《向熱衷超前教育者提個醒兒》（《光明日報》１９９３年６月１３日）
　　（４）《劉半農“幽”冰心一“默”》（《團結報》１９９１年１２月１４日）
　　（５）“革命也好罷，”阿Ｑ想，“革這伙媽媽的命，……”（魯迅《阿Ｑ正傳》，高中語文課本第五冊）
　　那么，它們到底是詞還是短語呢？語言學界對此看法不一致，中學語文教學中遇到這種情況更是莫衷一是。如果把語言和言語區分開來，這個問題也好解決。從使用頻率看，不擴展的情況占優勢，擴展則是因為表達上的需要而出現的一種臨用用法。所以，從語言的角度看，我們無疑應該肯定它們是詞，不能僅僅根據它們在言語中的臨時用法而把它們當作短語，或者認為“合則為詞，離則為短語”。
　　（四）對意義的理解也涉及到語言和言語的區分。根據語言和言語相區分的理論，意義可以分為語言意義和言語意義兩類。語言意義是音義結合的語言單位本身具有的意義，換句話說，就是詞、短語、句子等單位的字面意義。這種意義是固定的、抽象的，處于靜態中。言語意義是語言單位在使用過程中受到其它因素的影響時所產生的意義。這種意義是臨時的、具體的，處于動態中。在中學語文教學中就很有必要把這兩種不同的意義區分開來。例如：
　　“你放著罷，祥林嫂！”四嬸慌忙大聲說。（魯迅《祝福》，高中語文課本第三冊）
　　從字面意義看，四嬸說的這句話意思很簡單，就是不要祥林嫂去拿祭祖所用的酒杯和筷子。但祥林嫂聽了這句話后，精神上受到了很大的打擊，從此失去生活的信心。為什么？因為四嬸這句話的意思內涵十分豐富，遠不是字面意義所能反映的。實際上她是嫌祥林嫂先后嫁了兩個男人，兩個男人又都死了，是個傷風敗俗，不吉利，不干凈的人，所以不許她去碰祭祖的東西。這個意思是當時的黑暗社會里占統治地位的封建禮教觀念的反映，是在特定的時代和文化背景下所產生的一種言語意義。如果單純從語言意義的角度去理解這句話，就會得不到正確的答案，從而影響學生對魯迅先生這篇小說的理解。
　　以上我們從宏觀和微觀兩個角度的許多方面談了在中學語文教學中也需要區分語言和言語的問題，它從一個側面說明了在語言研究中區分語言和言語的必要性。我們認為，把復雜的人類活動中不同性質的現象區分開來，分別加以研究，能夠促使學術研究進一步科學化，精密化。語言和言語的區分，正起到了這種作用。
　　注釋：
　　① ②《語言和言語問題的重新認識》，《劉叔新自選集》，河南教育出版社，１９９３年版，第１４頁、第２頁。
　　③《認真學習語文》，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，１９８０年版，第１３８頁。
　　④ ⑧《關于語文教學的兩點基本認識》，《呂叔湘語文論集》，商務印書館，１９８３年版第３２３頁、第３３２頁。
　　⑤ ⑥莊文中《語文的性質和語文學科的地位、教學目的》，《語言文字應用》１９９６年第１期第３２頁。
　　⑦袁夫志《語言教學與語言情境》，《語文學習》１９９２年第１期第１７頁。
　　
　　
　　
湖南教育學院學報長沙84-88G31中學語文教學張小克19971997 作者：湖南教育學院學報長沙84-88G31中學語文教學張小克19971997

網載 2013-09-10 20:53:53

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