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　　繼承與借鑒是課程與教學變革的必然選擇。但是何謂繼承與借鑒？在現實的課程與教學變革中，我們需要繼承什么？向誰借鑒以及借鑒什么？仿佛沒什么明確界定。有一種自信的判斷認為，我們是在繼承我國優秀的課程與教學傳統，借鑒外國優秀的課程與教學經驗。然而如果追問一下，我們繼承的是否都是優秀的，借鑒的是否都是適合我們的，可能就不那么自信了。因為實踐中的情況其實不容樂觀，它不僅存在著“倒洗澡水連孩子一起倒掉”的對待自家文化的冷落繼承的問題，而且還存在著“抱孩子連洗澡水一起端來”的對待外國經驗的盲目借鑒的問題，甚至還有顛倒了繼承與借鑒關系的問題。
　　一、課程與教學變革中的繼承與借鑒
　　繼承與借鑒在文化演進過程中有著不同的意義。凡民族的或者本土的文化，包括源遠流長的歷史和與時俱進的現實文化，只要是內生的，依照自己的內在邏輯創生的，就需要繼往開來地傳承它，有揚有棄地延續它，這就是繼承。而他民族的或者非本土的文化，對我們而言是外生的，不存在傳承延續問題，但需要擇善而從、不善而改、有揚有棄的借鑒。繼承與借鑒在文化演進中辯證統一、相輔相成。這是因為，無根無本的花木就像插花，好看但卻不能存活；還因為“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，文化的積極演進離不開新鮮活力。
　　繼承的內容范疇是個需要澄清的問題。關鍵是那種把繼承僅僅解釋為傳承古代文化的偏見，需要克服。從實質上說，古代文化或傳統文化就是博物館文化。僅限于此來解釋繼承，就是文物保護或古董收藏了。這當然也是繼承，不過是最膚淺意義上的繼承。我們在變革過程中討論繼承問題，有時候會遭遇冷落甚至遭遇否定，在很大程度上正是由于這種偏見。如果我們不是拘泥于這樣的偏見來解釋的話，繼承就意味著一種“過程中的存在的事實”。這樣的事實，既蘊涵著傳統，也呈現著當今。以此來看我們課程與教學變革中的繼承的內容范疇，它就應該包括：自古以來的中國課程與教學傳統（傳統與博物館文化不同，它是文化的內在精神，必然存在于當下事實中）；自近現代以來的中國課程與教學變革中的理論與實踐經驗；近30年來的中國課程與教學變革中的理論與實踐經驗。
　　借鑒的方法也是個需要辨析的問題。關鍵是繼承與借鑒的關系，實際上還存在著一個主與從、實與虛的區別。借鑒這個詞語的本來意思是借鏡，這里的主從、虛實關系是不言而喻的。借鑒，當然可以借發達國家的課程與教學變革的精華之鑒；但是如果弄不懂什么是比照，什么是比照的目的，那結果就令人難堪了。因為借鑒不可能代替也代替不了繼承。如果撇開對“現實存在的課程與教學”的繼承，我們就沒有了變革的依托；而沒有了變革的依托，就會夸大甚至異化借鑒的意義，甚至會用想象力以借鑒代替繼承。
　　二、變革中的錯位借鑒和冷落繼承
　　試圖以借鑒代替繼承，或者說錯位借鑒的情況正在發生著。它既表現在所謂的理論建構之中，也表現在某些實踐過程之中。
　　錯位借鑒在某些理論中的表現，就像在鏡子上討論改革。它們有意無意地撇開繼承中的“現實存在的課程與教學”，依照想象力的邏輯，以借鑒來代替它。在敏銳地發現了鏡子里的人家的先進模樣，也看到了鏡子里比照出來的自己的“落后”模樣的情況下，就在鏡子上改革起來。如此改革，輕松自如，因為它避開了“現實存在的課程與教學”，就像避開了袁隆平改革雜交水稻過程中的“走進田野”的艱苦歷程一樣，只需要在實驗室里指著映在大屏幕上的誘人愿景討論豐收。如此改革，就是從西方問題中推演、生產出中國式的教育問題，或者是以西方問題來說出中國經驗。缺失的，是基于中國實際之上的中國問題。①P20缺失了對中國實際之上的中國問題的依存，也就缺失了所要研究、所要變革的根本，缺失了養育這根本的土壤，其價值也就可想而知。
　　錯位借鑒在具體實踐中的表現，是試圖用外國的課程與教學理論制造中國的課程與教學實踐。這是把課程與教學變革，誤解成引進機械設備、改造生產線了，而實際上，這是完全不同性質的事。因為從性質上看，用這樣的辦法制造課程與教學，更像是用美國的拳擊理論改造中國的少林武術。比較典型的情況，可以舉出兩種：一種是務虛的。精心地打造“課改課”，用之于展示課或者比賽課，這不會從根本上影響按部就班的常規教學，而常規教學主要還是在沿用舊方法駕馭新課程。我們的變革不能從根本上影響“應試教育”，這可能是個重要原因。另一種是務實的。有些偏遠地區的教師，可能還沒弄懂改革的道理；有些薄弱學校，也沒有應試的壓力，改革反而沒有阻力，或者照貓畫虎地粗糙模仿，或者甘脆放羊式地自主建構，結果就出現了“連改革前的‘雙基’也守不住”的狀況。
　　錯位借鑒必然導致變革文化選擇中的冷落繼承。它既表現在宏觀的文化思潮中，也表現在具體的課程與教學中。
　　冷落繼承的普遍意義上的體現，是變革中的本土化和民族化失落。這作為一種文化選擇傾向，已經很有些集思成潮的趨勢了。我們的課程與教學變革，是以中華民族偉大復興為旗幟的；但旗幟下空前繁榮的課程與教學變革的引領文化，卻只有發達國家的各種相關理論。而我們自己的課程與教學傳統，都像是局外生存一樣。推而廣之，我們傳承延續的內在生成的本根本土的東西，都受到外來文化的壓抑和貶低，甚至就被堂而皇之地代替。我們是在必然的繼承中體驗著冷落繼承。作為實踐者的教師們，在這眼花繚亂的陣勢里，在對重建重構茫然不解的困惑中，不知道如何與身在其中的“現實存在的課程與教學”決裂，有人竟然說“不知道該怎么上課”了。
　　冷落繼承在具體課程變革中，更有不同體現。科學課程變革，不可能超越繼承，不可能憑借跨文化的理論和經驗重建、重構。但由于科學課程畢竟有其客觀的共同規律，許多課程就是移植的學科課程，因此淡化些繼承、重視些借鑒甚至移植，尚有些合理性。然而人文課程變革，就是自己文化家園里的變革；某些學科，就是獨立于學科群之中也獨立于世界民族之林的學科，冷落繼承就不可謂不荒唐了。譬如中國語文，也稱國語或母語，如果冷落繼承，盲目地借鑒異國他鄉的母語課程與教學變革的方法，華夏兒女們的母語還能是母親的言語嗎？
　　三、變革中潛隱存在的繼承與借鑒
　　繼承與借鑒錯位的事實的確存在，但這不是也不可能是全部事實。因為任何變革，從來也不可能超越繼承，而借鑒只能是借鑒。可能正是由于這個原因，我們還聽到了來自實踐者的與“不知道怎么上課了”完全相反的疑問：“什么是新課程？”錯位借鑒和冷落繼承的主要弊端，是造成思想認識上的混亂，使人們不能理智地對繼承與借鑒進行揚棄。
　　變革文化遮蔽下的潛隱繼承。在變革文化的遮蔽底下，課程與教學傳統依然還在默默地延續著。由于它可能以某種群體無意識的狀況存在，人們在繼承中可能意識不到是繼承，因此我們稱之為潛隱繼承。
　　我們的學校課程與教學，一向都在制度化規約下運作，所以也自然而然地繼承著制度化。仿佛誰都沒有認真思考過，我們借鑒來的諸如自主選擇、自主建構、探究學習、多元評價等等，都具有非制度化課程與教學特征。于是，在誰都沒有異議的情況下，我們就實施了以制度化方式駕馭非制度化目標的變革，從而為變革造成了雙向兩難的困境：非制度化的新課程與新教學張揚著動人的理想，那些雖然遮不住模仿印痕的公開課或展示課，還是讓人們獲得了寬松與慰藉，甚至看到了希望。然而，制度化的考試評價依然嚴峻，它對浪漫理想主義的變革既不寬松也不慰藉，成了變革繞不過去的屏障。這是一個人們熟視無睹的悖論。
　　我們的思維方式與西方不同，我們理解的課程與教學因此也不同。我們借鑒西方理論進行的課程與教學變革，從起始點上就負載了我們潛隱的繼承。直觀道德理性思維的傳統，使我們習慣于重視形式而忽視內在精神，變革因此就常常以彰顯的形式遮蔽實質，這就很容易造成附庸其“貌”而失落其“神”的形式主義泛濫。譬如，我們會把賞識教育的“賞識”，弄成庸俗不堪的“你真棒”、“給他鼓鼓掌”，我們甚至還把這樣的辦法用于研究性學習。似乎誰也不懂得一個內在道理：外在獎勵與懲罚，是創新思維和探究精神的克星。再譬如，實踐者的教師們習慣說，“我不聽那些大理論，你告訴我具體該怎么做”，很不習慣深究為什么、在過程中發生或生成了什么。這正是人們對模式、形式、程式感興趣的緣故，也是人們興致勃勃地改革總不那么有實效的緣故，似乎誰也不明白一個內在的道理：這正是從實質上在拒絕改革與創新。其實，我們變革中的許多新精神都遭遇了如此命運，譬如對話教學、合作學習、檔案袋評價等等，它們都各有其形式和實質；而它們在實踐中的最普遍的狀況，是有形無實或貌合神離。我們改革失敗的合作學習，往往是只有合作的形式，卻沒有合作，更沒有合作學習；而失敗的檔案袋評價，往往是制作了檔案袋和袋里的材料，卻沒有合適的評價。
　　變革文化遮蔽下的有意義的借鑒。我們討論的潛隱繼承，意味著借鑒的意義失落。如果我們不在形式上做文章，只在精神上尋啟示，反而有可能實現有意義的借鑒。如此借鑒，可以概括為貌不合、神不離。因此，我們稱之為潛隱借鑒。
　　有意義借鑒的關鍵，在于行得通，在不影響既定秩序的前提下也能行得通。譬如研究性學習，它的具體的研究程式或模式是“形”，它所策動的學習者的思維活動是“神”。這里的“形”，有很大的局限性，它意味著各種各樣的條件；但“神”是開放性和發散性的，它完全可能因人而異、因條件而異，具有無限豐富性。如果我們希望有意義地借鑒研究性學習，最重要的問題是，要借鑒它的“神”。我們完全可以從自己的實際條件出發，改造其程式或模式的“形”，尋求充滿個性的研究精神。這樣借鑒，就可能行得通，而且可能具有普適性。就行得通而言，我們不必苛求學生僵化地模仿研究程式，因為課堂教學中處處都有“研究”空間，家庭作業中完全可以布置些“研究”懸念，課程評價也可以支持些非預設的“研究”性指標。就普適性而言，這不限于那些與研究相關的新目標，而是對傳統教學甚至制度化考試評價也有益。道理并不復雜，真正具有優秀思維品質和研究精神的學生，應對制度化的考試評價，應當也是優秀的。
　　有意義借鑒的宗旨，還在于能改變那些保守的傳統。譬如自主精神、主體價值就是這樣的借鑒。我們的人論或倫理傳統中，一向論人論己不論我；而我們的課程、我們的教學最容易潛隱繼承的，是不自主、非自我的價值選擇特征。這是應當改造的傳統。變革中我們借鑒自主建構、自主選擇等思想，在很大程度上正是要改變不自主、非自我的積習，解放教師和學生們的自主精神，張揚他們的主體價值體驗。如果只是忠實地模仿人家的理論（如建構主義學習理論），鸚鵡學舌一樣地念叨自主建構的詞語，其實質，可能還是“他主”。所謂自主精神、主體價值，就在人們不厭其煩的念叨中消解了。如果把借鑒的重心導向關注自主精神，情況就會完全不同。我們首先就該把借鑒來的理論自主建構得適合我們，還應該在教育的田野里播種變革的種子，侍弄種子發芽、開花、結果和收獲，切己體驗并研究教育生活，在實踐中創生理論，并以此引導變革實踐中的自主精神和主體價值。必須指出的是，我們最需要改變的是精神，是價值選擇；最需要禁忌的，是貼上些符號標簽。因為學校里到處貼滿模仿來的崇尚自主精神的標語口號，這恰恰是自主精神貧乏的最直白的表現。
　　四、變革中追求合適的繼承與借鑒
　　變革未必都是顛覆的或者全新的，因為變革中的繼承與借鑒都有必然性。合適的變革，既是繼承中的變革，也是在有意義的借鑒中發生并逐漸發展的變革。
　　合適的變革，必須從中國的實際出發。中國的國情，就是繼承中的不能超越的實際。諸如現實存在的政治經濟制度和生產力、現實存在的學科發展水平、現實存在的教師素質和學生發展狀況、存在于現實中的課程與教學傳統。誠然，教育具有相對獨立性，并因此可能超前發展或跨越式發展；但超前或跨越是相對的。陳昌貴討論跨國教育問題時主張，必須堅持教育反映特定政治經濟制度下的意識形態的底線，辦學方向“必須堅持為我國社會主義經濟建設和精神文明建設服務，在教育主權上是不能含糊的”②。這里的底線，維護的就是實事求是，這就需要堅持在繼承中借鑒，繼承是借鑒的依托。我們借鑒發達資本主義國家的課程與教學理論，就有不發達或發展中的國情這個實際問題，還有個是否尊重中國特色、是否超越了我們社會主義初級階段特定政治經濟制度的意識形態底線問題。
　　合適的變革，必須尊重教師和學生，追求變革理想與變革實踐之間的合適性。近年來，人們習慣于拿外國的道理說中國的事，忽略了這個問題中的本與末的關系，也就是誰適合誰的問題。從繼承與借鑒的道理來看，為適應新課程和新教學進行的教師培訓，其實也絕非是個單向度適合的問題，更不是向愚昧者施舍真理的問題。道理在于，打赤腳固然要學會穿鞋，人必須適合穿鞋，這毫無疑問，但如果我們進一步討論腳與鞋的適合性，就需要理論一下誰適合誰了，也就是須處理好履與足的關系。在這個關系范疇中，只懂得用削足適履的辦法改革顯然不合適。變革過程中，我們說得最多的話，就是尊重人。如果這不是抽象的真理，我們便應當以此來引領變革。教師和學生，正是現實存在著的課程與教學繼承中的人。如果尊重而不是扭曲他們，正視而不是居高臨下地俯視他們，不難發現他們足不適履的境遇。為什么不可以改履適足呢？
　　合適的變革，應當是繼承中的變革。中國教師習慣于執行課程，而不是創生課程。這是需要改造的傳統。但中國教師因此長于教學藝術，這又是需要守護的傳統。人們試圖以借鑒的“課程”替代繼承的“教學”，但作為實踐者的教師們，對課程的解釋卻依然會窄化或者異化。“學生在學校里獲得的全部經驗”，下意識地就被實踐者教師們解釋成教學內容了，課程標準則被解釋成換個說法的教學大綱（在優秀教師看來，大綱是底線標準，它不影響馳騁教學的無限奧妙）。這不只是教師素質差的緣故，還是在繼承中變革的必然遭遇。那么，我們是否可以為繼承中的教學留些延續空間呢？我們薪火相傳的教學大師們心目中的課程，或許就是預設的教學內容，但他們卻賦予了教學以大智慧的靈動和人性化的自由。就此而論，我們揚棄地守護自己的教學傳統是否也在情理之中？中國教師們的滿堂講授，未必就一無是處。而“此時無聲勝有聲”的教學對話，“心領神會退而省其私”的教學交往，不也是充滿想象力的東方教學特色嗎？至于“啟發誘導、疏而不堵”的教學灌輸，融會貫通了任何樸素莊稼人都懂的淺顯道理，也是我們一以貫之的教學傳統，為什么不可以繼承？
　　合適的變革，還有個繼承中國文化傳統、拓展國際化視域的問題不可忽視。我們需要尊重自己精神家園里的歷史智慧，需要在這個基礎上借鑒外國的文化精神，生成時代覺悟。在這個問題上，西方人以其理性文明為我們樹立了良好的榜樣：當代西方教育學術領域里的許多重要思想，如回歸自然、復歸人性、高科技與高情感并重、人本主義心理學、非理性主義的教育學等等，都清晰地反映出對東方哲學和倫理學的有意義的借鑒。這從他們對中國古代哲人重視自然科學及倫理與審美的和諧統一卓越見解的驚嘆、從他們由衷地稱譽東方倫理和道義人生哲學、從他們推崇東方的生命哲學的坦率言論中，都可以獲得印證。但是，他們的理論又就是他們自家的理論，是在繼承他們的歷史智慧及思想傳統、研究他們現實的活生生的教育文化而創造的理論。我們為什么就不能借鑒這種善待繼承、有意義借鑒的精神呢？如果有這種精神，我們就可以一切從實際出發地建樹自信，批判地繼承中國的課程與教學傳統，批判地借鑒外國的課程與教學理論及實踐經驗，基于中國當下的課程與教學實踐，踏踏實實地推進變革。
　　注釋：
　　①葉瀾.中國教育學科年度發展報告2001[M].上海：上海教育出版社，2002.
　　②陳昌貴.跨國教育：一個不容忽視的新課題[J].高等教育研究.2006(4).
教育研究與實驗武漢25～28G3中小學教育楊啟亮20082008
課程與教學/變革/繼承與借鑒/合適性
繼承與借鑒在文化演進過程中意義不同。繼承意味著傳承“過程中存在的事實”，借鑒是指借個鏡子比照自己改造自己，借鑒不能代替也代替不了繼承。我們在課程與教學變革中，有一種試圖以借鑒代替繼承的選擇傾向，它引導著的變革文化漠視甚至無視“現實存在的課程與教學”，也潛隱地架空了有意義的借鑒。合適的變革，只能是繼承中的變革，也是在有意義的借鑒中發生并逐漸發展的變革。中國的課程與教學變革，必須從中國的實際出發，批判地繼承中國的課程與教學傳統，也批判地借鑒外國的課程與教學理論及實踐經驗，基于中國當下的課程與教學實踐，審慎地尋求變革理想與具體實踐之間的合適性。
作者：教育研究與實驗武漢25～28G3中小學教育楊啟亮20082008
課程與教學/變革/繼承與借鑒/合適性

網載 2013-09-10 20:53:57

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