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　　八十年代末以來，隨著我國九年制義務教育的提出和初中取消重點中學的實行，同一班級內學生間的個別差異問題日益引起教育界的重視。１９９０年，上海市教育科學研究所對市區初中新入學的預備班學生的抽樣調查表明，在上海相當一批所謂的“三類學校”中，“‘學業優良學生’占９．８％，‘中等學生’占５０％，‘學業不良學生’占４０．２％。”（胡興宏，１９９３）“這三類學生不但學業水平存在顯著差異，而且在認識能力、學習態度、習慣、方法等方面也存在極顯著差異”（虞慕鏞，１９９４）。在農村，學習困難學生所占的比例更為驚人（蔡寶培、丁驥良，１９９３ｂ）。在這種情況下，傳統的“著眼中間，兼顧兩頭”的班級教學方法受到了來自各方面的批評，例如，有人指出，該策略不僅未能使學習困難學生得益，還使優等生喪失了學習興趣，而中等生也因全班“前無領兵”、“后無追兵”而學習平平（羅茜、徐子煜，１９９３）。探討既能保持班級授課制形式，又能兼顧班內學生個別差異的個別化教學方法由此提上了我國教育改革的日程。
　　 一、個別化教學具有多種含義
　　個別化教學在我國并不是一個新名詞。早在２０世紀初，西方的各種個別化教學組織形式，如設計教學法、道爾頓制和程序教學法，就對我國產生過重大影響，我國的教育改革者也運用這些方法進行過大量的實驗（曾天山，１９９２）。但在文化大革命期間，教育被作為服務于政治的工具，遭到了極大的破壞，個別化教學也隨之銷聲匿跡。近年來，個別化教學熱潮再次興起，這不但體現在新近對國外個別化教學模式的大量介紹上[①]，更體現為我國學者紛紛對個別化教學提出了各自的看法，形成了百花齊放、百家爭鳴的局面。
　　１．個別化教學不是個別教學
　　對于個別化教學是不是個別教學這個問題，大家的看法較為統一，都認為必須區分個別化教學和個別教學這兩個概念。簡言之，個別教學是一位教師對一位學生的教學，它與班級教學相對；個別化教學則是在集體教學的條件下“適應并注意個性發展的教學”（黃志成，１９９２），它介于個別教學和班級教學之間。個別教學可以是也可以不是個別化教學，因為并不是所有的個別教學都必然適應學生的個性。
　　２．三種個別化教學觀
　　對于個別化教學，人們并無一致的定義，但我們仍可根據各種觀點的不同側重，對之進行梳理。總的說來，倡導個別化教學的人，都認識到學生之間存在著個別差異，必須運用個別化教學，對個別差異作出反應。然而，在對這種差異作出什么樣的反應上，他們的觀點各不相同。據此，我們可以把有關個別化教學的種種規定分為三種。一是調適觀。它假設學生在學習起點上、在一般能力和各種特殊才能上均有很大差異，個別化教學就是要適應這種差異，依據學生的能力傾向，施以相應的教學。持這種觀點的教育者提倡采用能力分班、掌握學習、分流教學等調適性措施，減少同一班級內學生間的差異程度（林應喜等，１９９０；鄔墉銓，１９８９；周忠誠、王昶銓，１９９５）。二是發展觀。它假設學生間的差異起因于不同的學習方法和個性特征，個別化教學的實質不是要減少甚至消除學生間的差異，而是要注意并發展學生個性（鄧志偉，１９９５）。為此，個別化教學必須為不同的學生“設計個別的教材，個別診斷學生的學習能力，評定個別的成績”（倪正藩，１９９３），使學生在“自我比較”中完成有差異的發展。持這種觀點的教育者更多運用異步學習等教學策略，滿足各個學生的需要（黎世法，１９９４ａ）。第三種觀點是介于上述兩種觀點之間。同發展觀一樣，它強調所有的學生都應該在自己的“最近發展區”內獲得最大限度的進步。但是，考慮到班級教學的實際情況，它主張把同一班級的學生依據一定的標準（通常是學生的學業成績、能力傾向）劃分為不同的層次，給予不同的教學（胡興宏，１９９２ａ），在這一點上，它更接近于調適觀。我們可以把這第三種觀點稱為調適—發展觀。目前這種觀點在我國實踐界占有主導地位，并依此展開了大量的“分層遞進教學”實驗。
　　 二、我國個別化教學的實踐
　　根據對個別化教學的這三種理解，我們可以把個別化教學的實踐也相應分為三類：調適型教學、發展型教學和調適—發展型教學。
　　１．調適型教學
　　（１）能力分班
　　１９７７年粉碎四人幫、恢復招生考試后，由于學生知識水平懸殊太大，各中學普遍實行能力分班教學。這一舉措雖然在當時較好地適應了學生間的個別差異，但同時也導致了低能力班學生自卑感加深，高能力班學生自滿情緒擴張，因此受到不少人的批評。１９８２年１月２１日，教育部在《關于當前中小學教育的幾個問題的通知》中明確指出：“現在初中各年級和擇優錄取的高中，同年級文化程度相差懸殊的現象已基本改變”，初中不應再按文化程度編班。能力分班的教學形式即暫入低谷（林應喜等，１９９０）。
　　近些年來，有人又重新提出了按能力分班教學[②]的主張（李新正，１９９４）。他們認為，目前我國“同一年級學生文化程度相差懸殊的現象尚未基本改變，按文化程度分班教學仍然必要”，它有利于學校的教學和管理，有利于真正體現教育上的平等。有人甚至坦言，教學若要“面向全體學生”，必須實行能力分班（劉常海，１９９４）。
　　與此同時，有些學校也開展試行按能力分班教學。例如，浙江省杭州市天長小學于１９９４年上半年起在五年級四個班的語文和數學教學中試行能力分班。首先，依據學生“瑞文測試”所得的分數確定其智商等級，同時聽取教師和學生本人的意見，查閱前一學期學生語文和數學的終考成績，把學生分入相應的班級。其次，對各個班級提出不同的教學要求。１班（困難生班）和２班（中等偏下）力爭在畢業時達到語數教學大綱規定的教學要求；３班（中等偏上）要求比較順利地完成語數教學大綱規定的學習任務；４班（余力生班）要求學習水平和知識面略高于大綱的規定。同時，根據各班的特點，采用不同的教學方法。１班和２班以“低起點、小步子、快節奏和單項訓練”為主要方法，３班和４班以“自學—研究方法—組織交流”為主要方法（周忠誠、王昶銓，１９９５）。又如，上師大二附中在數學、英語兩門學科上把學生按基礎、能力和成績分為Ａ、Ｂ、Ｃ三個不同層次分別上課。Ａ層重在加深和拓寬；Ｃ層要求完成大綱規定的基本要求，進度適當放慢，著重個別輔導（蘇軍，１９９５）。
　　（２）掌握學習
　　這是針對學生在學習速度上的差異而采用的教學策略，旨在使９５％以上的學生達到教學大綱規定的教學要求。例如，１９８７年９月到１９８８年６月菱湖區中心（鎮）小學在一至四年級８個班（共３５８名學生）的數學教學中開展了“掌握學習”實驗（鄔墉銓，１９８９）。其步驟為：（ａ）教學目標定向，即在每一單元或每堂課的教學過程中，把教學目標以口頭或書面的形式告訴學生。（ｂ）安排形成性測驗。對筆試題，采用三種不同方法反饋教學信息：答案唯一且簡單的，由學生自己根據標準答案批，并以舉手示意掌握與否；答案唯一且解題步驟簡單的，以學習小組（４—６人為一組）為單位交流答案，了解掌握情況；題目較復雜且解題方法不一的，由教師用符號標出正誤，并將典型錯誤歸類，分析矯正。對口試題，采用教師抽測和學習小組互查相結合的辦法。（ｃ）施行矯正，包括平行性變式測驗和訂正，形式有集體矯正和個別化矯正性幫助。在學生達到８５％的正確率后，即轉入下一單元的學習。（ｄ）施行終結性測驗和評價。
　　（３）分流教學
　　這是把班內分組和能力分班、校內分流相結合的教學方法，一個較典型的例子是蓬萊市潮水中學[③]。其具體做法為：初一、初二，各科教師將班級學生依一定標準分成若干組，在備課、授課、指導、作業布置、批改等方面采取不同措施。初三上半學期，按學生的學習成績，把學生分入重點班（占全體學生的４０％）和普通班（占全體學生的６０％），分別授課。初三下半學期進行校內分流，主要是幫助不打算進一步升學的學生了解一些基本的常識和簡單的職業技術，做好從學校到社會的過渡（王培源，１９９４）。
　　２．發展型教學
　　（１）異步教學
　　這是由我國教育學者黎世法倡導的，依據學生在能力、學習方法、興趣、習慣、個性等方面的差異提供不同的教學活動或補救措施的個別化教學方法。其實質“就是要實現學生學習的個體化，使學生成為學習的主人；實現教師指導的異步化，充分發揮教師在學生學習過程中的主導作用”（黎世法，１９９４ｂ）。異步教學以一個班的８０％左右的學生能接受的程度為基礎，確定一節課（或一個單元）的知識的教學起點、教學量和教學進度。教師在上課過程中，將主要的時間和精力用于指導剩下的２０％的基礎較差的學生。教師設計五種作業（必做題、深化題、提高題、鞏固題、過渡題），分派給不同的學生。如若學生遇到了難以解決的問題，教師就通過訓練，先使學生初步掌握解決這類難題的基本方法，然后再讓學生獨立地解決問題。可以說異步教學重在學生的自學。
　　１９９２年，江蘇溧陽市燕山小學在異步教學思想的指導下，開始進行分層異步教學。該校根據學生的學業基礎與學習能力，將同班學生分組，對各組按不同的教學要求，采用不完全相同的教學方法，同時施教，并允許學生在同一時間內用各自適宜的速度與方法學習（崔同沛，１９９４）。具體而言，在分組上，把學生按程度分為Ａ（中、下等）、Ｂ（中、上等）兩組。在教學過程中，同班級兩組同時施教，Ａ組啟發誘導，精講解疑時，Ｂ組自學新知，同桌互議，嘗試練習；然后Ａ組看書消化，鞏固練習，同桌互批，Ｂ組交流研討，適當發撥，鞏固練習。在教學方法上，對較差的學生“以扶為主，扶中有放，著重領學”；對較好的學生“以放為主，放中有扶，著重自學”（崔同沛、朱俊仙，１９９５）。
　　（２）讓尖子生自學
　　有的教育者主張在上課時間將尖子學生“釋放”出課堂，允許其自學有關課程，以充分發揮他們的學習潛能。上海市建設中學對此作了實驗。該校選擇高二年級兩個班中外語學得好的８位學生，在上外語課時到圖書室自學或進行小組討論。教師不對實驗組學生進行任何小組教學或個別輔導，也很少去圖書室檢查實驗組的學習情況。一學期中，實驗組學生的疑難問題，都由自己討論解決。結果表明，實驗組的學生沒有因為不進教室聽課而降低了學習成績。該校認為，這種做法使大多數留在課堂中的學生程度變得相對整齊了，從而增強了教師教學的針對性（張偉俊，１９８５）。
　　（３）培養興趣的教學
　　這是上海市塘灣中心小學１９９１年４月起開展的實驗，目的在于“探索小學生在現行班級授課制條件下，使他們在德智體美勞諸方面和諧發展，又有符合小學生生理、心理發展規律的興趣愛好、個性特長的農村小學教學模式”（何秀章、顧夢英，１９９５）。具體做法是：按學生的興趣意向將四年級學生分成美術、音樂、科技三個實驗班和兩個對照班，各班語數成績無顯著差異；將實驗班語文、數學自修課各減一節，改成發展學生個性特長的興趣課，其余活動保持不變；讓實驗班的學生在游戲的過程中學會必要的技能技巧和基本訓練。結果發現，實驗班學生中，學業成績上升的有１３名，占４３．３％，持平的有１２名，占４０％，下降的有５名，占１６．７％。
　　３．調適—發展型教學
　　這主要是在天津、江西、浙江、上海、北京、湖南、四川、安徽等十七個省市自治區的一些中小學進行的一系列分層遞進教學[④]實踐。作為組織集體教學的一種新策略，它正逐漸引起教育界的重視（吳建軍，１９９３）。
　　分層遞進教學的主張最初是由上海市教育科學研究所“初中學習困難學生教育的研究”課題組[⑤]提出的，即指“在課堂中實行與各層次學生的學習能動性相適應的、著眼于學生分層提高的教學策略”（胡興宏，１９９４）。該課題組認為，教學過程的主要矛盾是教學要求與學生的學習可能性之間的矛盾，分層遞進教學就要重視協調這兩者的關系，“使之相互適應，從而推動教學過程的展開。”（胡興宏，１９９５）具體而言，在理論上，分層遞進教學認為，第一，學生是有差異的，因此，教師的教也要有差異，以適應學生的學。第二，包括學習困難學生在內的所有學生都是有很大發展潛能的，在教學過程中必須形成一種能促使各層次學生不斷“遞進”的機制[⑥]。第三，學生之間的差異是一種教學資源，教學中要充分利用此種資源，推動各層次學生的合作學習（上海市教育科學研究所《初中學習困難學生教育的研究》課題組，１９９５）。在實踐上，實施分層遞進教學的要點是：根據不同學生的學習可能性水平，將全班學生分為若干層次；根據各層次學生的學習可能性制訂相應的分層教學目標；根據分層教學目標，進行分層區別施教；及時反饋、分層評價；矯正、調節，確立新的教學目標（胡興宏，１９９２ｂ）。下面，我們將具體介紹分層遞進教學的主要步驟[⑦]。
　　（１）學生分層
　　上海教科所胡興宏等人提出應根據學生的學習可能性水平將全班學生分為若干層次（胡興宏，１９９５）。這包括兩層含義：一是了解學生的學業成績；二是掌握學生的學習態度、學習方法、生活習慣、先天因素、興趣愛好、家庭條件等，其途徑可以是向前任教師和家長了解情況，座談、面試、觀察、查閱檔案（蔡寶培、丁驥良，１９９３ａ；虞慕鏞，１９９４）。也有部分學校僅按學生的學業成績劃分學生層次。學生層次的劃分要盡可能客觀、準確。重要的是，學生的層次并不是一成不變的，而是可以依據學生的學習情況定期調整（高華昌，１９９５）。
　　（２）目標分層
　　即確定與各層次學生相適應的教學目標。一般，教學目標可分為基礎目標（這是教學大綱中最基本的教學要求，適用于低層學生）、中層目標（這包括教學大綱中所有的教學要求，適用于中層學生）和高層目標（這是超大綱的教學要求，適用于高層學生）（高華昌，１９９５）。也有人把教學目標分為兩層，如基本目標（即教學大綱的要求）和層次目標（即各層次學生努力后各自能夠達到的或超過大綱要求的目標）（賴群陽，１９９４），共同性目標和選擇性目標（后者為能力較強的學生設立）（常州市小學個別化教學研究課題組，１９９３）。目標分層往往與學生分層聯系在一起，但有時學生也能在教師的指導下自由選擇學習目標（蔡寶培、丁驥良，１９９３ａ）。
　　（３）教學過程分層
　　分層遞進教學采用集體教學與分組教學、個別教學相結合的方式，但在三種教學方法的具體形式和所占比例上，各實驗紛呈差異。如江蘇射陽縣數學教學的課堂結構為：課首，優生和差生各有３分鐘嘗試新知或補償舊知。之后是２０分鐘的新授課。然后是５分鐘的分組精練，讓學生分別完成高、中、低三組練習題中的一組。接著是８分鐘的復習鞏固。最后是４分鐘的目標延伸，對優生，設計一些練習讓他們探索；對差生，幫助他們解決疑難問題；中等生則自我選擇，或趕優，或復習鞏固（丁驥良，１９９４）。有的則將集體教學和分組教學的比例控制在２∶１左右（顧萬春，１９９４）。
　　另外，對不同的學生，教師要采用不同的教學方法。對差生，要具體引導、逐步完成；對中等生采取分組討論，教師揭示的方法；對優生則啟發點撥、獨立完成（許先書、高國華，１９９４）。許多學校課后還成立各種補課小組和興趣小組（陳建平、倪青群，１９９４），或為低成績學生解惑補缺，或激發高成績學生學習熱情。
　　（４）作業分層
　　與前述各個層次相應，課外作業也可分為三種。一是為低成績學生設計的補缺題，二是要求全班都能完成的練習鞏固題，三是為高成績學生設計的深化題。各層次的學生在完成了自己的作業后也可試做高一層次的題目（陳建平、倪青群，１９９４；許先書、高國華，１９９４）。
　　（５）測驗分層
　　測驗時，為不同的學生設不同的試題，如，基本題、提高題和深化題（陳建平、倪青群，１９９４）；或增設各種層次的附加題，供學生自由選擇（賴群陽，１９９４）。此外，對學生，特別是低層學生的作業及測驗情況要及時反饋、矯正，使學習中出現的新困難不再積累（虞慕鏞，１９９４）。
　　（６）評價分層
　　分層評價的要點是對低成就學生以表揚為主，使其得到成功的激勵。同時，對中等生可以鼓勵為主，對高成就學生則可用評價提高其競爭意識（許先書、高國華，１９９４；虞慕鏞，１９９４）。評價重在指出學生學習上的成就及問題，而不以名次為手段。對測驗中不達標的學生，可允許他們申請重考，次數不限，直至達標為止（常州市小學個別化教學研究課題組，１９９３；顧萬春，１９９４）。
　　分層遞進教學法實施后，受到了教師們的普遍好評，認為它是減少班內學生個別差異，大面積提高學生學業成績，減輕學生課業負担的有效途徑。同時，它對教師也提出了更高的要求；教師不僅必須有很強的責任心和奉獻精神，還必須有更寬的專業知識面，以把握好所傳授的知識在廣度、深度、難度和份量上的靈活度 （劉桂元，１９９５）。
　　綜上所述，近年來，我國的教學改革已朝個別化教學方向邁出了重要的一步，并開展了個別化教學的多種嘗試，取得了一定的成績。但是，這些個別化教學實驗多，理論少；引用別人的觀點多，提出自己的思路少，能在自己的理論假設的基礎上進行實踐操作的更是屈指可數[⑧]。這種現象理應受到足夠的重視。更值得注意的是，對于上述種種個別化教學方法，有人提出了異議，認為“事實上，無論是布盧姆提出的‘只要給予足夠的學習時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度’的教學觀念，還是在教育教學實踐中具體使用適應個體差異的教育教學方法，都不是真正地消除學生在學習成就方面的個體差異，而僅僅是設法消除學生在是否達到教育教學目標上的差異”。“學校教育必須走出‘知識為本’的怪圈，并將其定位在以‘學生的發展為本’的基礎上。”（蒯超英，１９９５）。
　　注：
　　①有關的介紹性文章有：黃志成、程晉寬：《美國個別化教學新模式——鄧恩對學生學習風格的研究及其教學設計》，《外國教育資料》，１９９３年第３期；史耀芳：《從個別化教學到后個別化教學——國外群體化教學中的社會交往技能教學簡介》，《外國中小學教育》，１９９４年第５期；賀國慶：《美國中小學的個別化教學》，《外國教育》，１９８８年第１期；第崇善：《法國中小學的分化教學模式》，《外國中小學教育》，１９９３年第５期；盛群力：《小組互助合作學習革新評述（上）》，《外國教育資料》，１９９２年第２期；彭豪：《從班級授課制到面向每一個人的教育——簡介ＥＳＦＡ教學法》，《教育導刊》，１９９５年第２、３期合刊；孫祖復：《分組教學模式種種》，《外國教育資料》，１９９２年第１期等。
　　②在我國，能力分班有時被稱為分流制教學、分層教學或動態異步教學，但這些稱法極易與其它教學方法如分流教學、異步教學相混淆。為此，本文將此類教學方法統一稱為能力分班教學。
　　③這是一所農村初級中學。
　　④在我國，分層遞進教學有各種不同的代名詞，如“分類推進”教學、“分層次”教學、“分層推進”教學、“多層次”教學、“彈性”教學、“四分四改四堅持”教學、“同級復式”教學。在國外，它被稱為班內分組教學。在此，我們將其統一稱為分層遞進教學。
　　⑤１９９１年，該課題被批準為全國教育科學“八五”重點課題。
　　⑥這也是該課題組稱此種教學方法為“分層遞進”教學的原因。
　　⑦班內分組教學的具體操作方法因學校、班級、教師、學生的不同而略有差異，這里僅作一般的歸納。
　　⑧在這一點上，上海市教育科學研究所的“分層遞進”教學是一個令人欣喜的例外。＊
上海教育科研12-17G3中小學教育丁笑炯19971997丁笑炯 華東師范大學教育系 作者：上海教育科研12-17G3中小學教育丁笑炯19971997

網載 2013-09-10 20:54:13

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