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　　教師和學生是貫穿教育過程始終的兩個基本要素，師生關系的性質和模式影響著教育活動的一切環節。師生關系問題是教育研究的重要課題之一。近20年來，我國教育界理論界從不同層次、不同角度對師生關系進行了一些探討和研究，一定程度上推動了相關理論的深化與發展。但與教育實踐的要求相比，這方面的研究總的來說不如人意。本論文以1980-1997年為時間跨度，對這一時期內有關師生關系問題的主要研究成果作一綜述和評價。
　　一、對已有研究結果的概述
　　筆者對1980-1997年在中國人民大學報刊復印資料《教育學》上所發表的論文進行了數據統計，論文總數為6759篇。其中關于教師問題的217篇，關于學生問題的116篇，專門研究師生關系問題的81篇，占論文總數的1.2%。在這81篇當中論述師生教學關系的64篇，道德關系的5篇，情感關系的12篇。從總體上看，師生關系問題居于教育理論研究的邊緣，個別觀點引起了教育理論界的廣泛爭論，如“教學過程中師生的主客體關系問題”。但師生關系領域的大多數問題未受到關注。從數量上看，專門探討教師問題或學生問題的論文并不稀少，但這類研究往往側重于對教師和學生分別解析，關注他們各自的特點，對二者之間的相互關系較少探討。從師生關系研究本身來看，教學角度的研究數量最多，質量較高。而對師生之間的心理關系、道德關系、文化關系、法律關系、經濟或政治關系的分析呈遞減趨勢，甚至無人問津。從研究方法上說，經驗總結和純理論分析是大多數研究者慣常使用的方法，實證性研究占的比例很小。宏觀研究較多，微觀研究較少。在此。我們對已有研究內容的主要方面作一綜述（所涉及內容不只限于人大復印資料《教育學》）。
　　（一）師生關系的定義問題
　　與教育理論研究中的其他問題相比，師生關系問題的研究表現出較大的隨意性和不規范性，這首先表現在師生關系的定義上。相當多的論文、教科書和專著在研究師生關系時不明確交代師生關系的定義，而代之以簡單的一句話或一大段敘述性解釋。在已有的研究成果中，較為完整的定義有以下幾個。
　　“師生關系(teacher - - student relation)，是指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等”。（注：中國大百科全書出版社1985年版，第320頁。）
　　“師生關系就微觀而言，主要指師生之間在教育過程中所發生的直接交往和聯系。包括為完成教育任務而發生的工作關系，以滿足交往而形成的人際關系，以組織結構形式表現的組織關系，以情感認識等交往為表現形式的心理關系”。（注：南京師大教育系主編：《教育學》，人民教育出版社1987版，第140頁。）
　　“師生關系是教師與學生在教育過程中為完成一定的教育任務，以“教”和“學”為中介而形成的一種特殊的社會關系，是學校最基本的人際關系”。（注：許高厚主編：《現代教育學》，北京師范大學出版社1995年8月版。）
　　“師生關系，是指教師和學生在教育教學過程中，通過相互影響和作用而形成和建立起來的一種特殊的人際關系。”（注：李謹瑜：《論師生關系及其對教學活動的影響》，《西北師范大學學報》，1996年第3期。）
　　“師生關系，是教師和學生為實現教育目標，以其獨特的身份和地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系。其中以教育與被教育、促進與發展為最高核心層次，由它制約著師生間的管理關系、人際關系、倫理關系等。”（注：姜智：《師生關系模式及其選擇》，北京師范大學申請學位論文，未公開發表。）
　　從上述幾個定義可以看出，研究者們的理論假設、研究視角、關注重點有所不同，表明人們對師生關系的理解存在著分歧。當然，它們之間也具有明顯的共同點。
　　1.主張師生關系以教育教學活動為前提，強調了師生關系是教育活動中特有的，不能等同于一般的社會關系。這是師生關系的特殊性所在。
　　2.將教學活動視為師生關系的核心，“現今師生觀的立足點和歸宿點是圍繞著教學任務及實現這一脈絡展開的，師生關系等同于或近似地等同于教與學的關系，”（注：胡爾綱：《角色理論與師生關系初探》，《教育理論與實踐》，1987年第6期。）由此決定了師生關系的研究大多限定在課堂領域，一定程度上造成了師生關系研究的片面化和簡單化，消弱了課堂以外的師生關系的研究。
　　3.在師生關系與教育目標的關系上，師生關系被定位于手段和工具，為一定的教育目標服務。人的因素處于次要地位，事的因素處于主要地位。這是我國教育界長期堅持的學科中心主義的教育觀的反映。
　　4.“關于師生關系的論述卻常常流于一般化和公式化，即把特殊的師生關系單純當作一般的社會關系或人際關系，并把復雜的師生關系簡單化。”（注：陳桂生著：《“教育學視界”辨析》，華東師范大學出版社1997年4月版，第232頁。）將師生關系歸屬于社會關系或人際關系，并沒有錯。但如果簡單地套用社會關系或人際關系研究方法來界定和論述師生關系，就無法體現師生關系的特殊內涵。
　　（二）師生關系的分類及類型之間的相互關系問題
　　師生之間既有直接又有間接聯系，既有為工作而建立的關系又有一般的人際關系，即有正式的關系又有非正式的關系。每一種關系中會因人的需求的不同，工作要求的不同，或是環境的不同，使同一種關系呈現不同的程度。由此看來，師生關系構成了一個復雜的關系體系，分類研究是探討師生關系的常見辦法。
　　有人將師生關系分為3類：
　　附圖
　　有人將師生關系分為4個層次，道德關系居于最高層次，教育關系是核心，心理關系是基礎和條件，私人關系是上述3種關系的補充。（注：章康有：《師生關系面面觀》，《徐州師范學院學報》，1989年第2期。）
　　有學者主張：教學過程中的師生相互關系是社會認識關系與人際心理關系的綜合，前者為后者提供了具體的環境與方向，后者為前者創造出根據與條件。（注：胡爾綱：《角色理論與師生關系初探》，《教育理論與實踐》，1987年第6期。）
　　有人認為：師生關系既是一種特殊的社會關系，又是一種特定的“心理交流”的關系。前者表現為師生的倫理關系，是靠社會道德觀念與道德規范來維持的，是社會道德風尚的重要組成部分；后者表現為師生的心理關系，在教育和教學的實踐過程中，師生間相互的認知、感情、信賴狀態等，是對教育教學起決定作用的因素。（注：冷冉：《論師生關系》，《教育研究》，1981年第3期。）
　　還有人把師生關系分為4類：教學關系、心理關系、個人關系和倫理關系。教學關系是核心；心理關系表明師生之間的心理距離；個人關系主要受個性特征影響，具有充分的情感特征；倫理關系是師生關系體系中的最高層次的關系形式，對其他關系形式具有約束和規范作用。（注：李謹瑜：《論師生關系及其對教學活動的影響》，《西北師范大學學報》，1996年第3期。）
　　上述觀點基本涵蓋了師生關系的各種類別，為人們理解和協調師生關系提供了一定的理論根據。存在的問題是：
　　1.分類標準混亂。多數研究沒有提供明確的分類標準，類別之間存在明顯的交叉或重疊。
　　2.學科歸屬不明確。師生關系是一個多學科的研究課題，任何單一學科的研究取向都無法將其闡述清楚。分類研究體現了多學科的研究取向，但各種分類歸屬于哪個學科領域卻是模糊的。
　　3.分類結果過于抽象。也許是理論研究的需要，人們傾向于將師生關系分門別類，但每一類別具體限定的含義是什么并不十分清楚。
　　（三）師生關系的模式問題
　　教育理論界對師生關系的研究存在兩種走向。一是我們上面介紹的分類研究，側重于從理論層面研究師生關系的類型。二是關注實踐層面的、具體的師生關系狀態，力求反映師生關系存在類型的多樣性。這方面的研究屬于師生關系模式的研究。
　　學者姜智在《師生關系模式及其選擇》一文中對這方面的研究狀況作了全面的總結。他認為師生關系模式的研究可以分為宏觀模式和微觀模式兩大類，宏觀模式包括社會性質的視角和社會學的視角。微觀模式包括認識論視角、心理學視角、管理學視角和倫理學視角。每一種視角都對應著幾種具體的模式類型。
　　社會性質視角的分類：封建社會主導師生關系模式是“師道尊嚴——唯命是從”；資本主義社會主導師生關系模式是“現實資本——潛在資本”；社會主義社會主導關系模式是“尊師愛生——教學相長”。
　　社會學視角的分類：師生關系有3種模式“社會——人”；“人——人”；“社會——未來人、未來社會”。
　　認識論視角的分類：教師主體——學生客體；師生主體——教材教學客體；師生主體——學生身心素質客體；教師主導——學生主體；教師學生互為主客體。
　　心理學視角的分類：師生關系的傳統型模式和師生關系的現代型模式；師生社會互動關系模式：具體分為合作型；對抗型；競爭——合作型。師生人際關系模式：包括緊張型、冷漠型和親密型。
　　管理學視角的分類：根據教師采取的管理方式的不同，分為專制模式、民主模式和放任模式。
　　倫理學視角的分類：根據教師對職業道德的不同理解，分為師生代際關系模式；師生朋友關系模式；師生代際——朋友式關系模式。（注：姜智：《師生關系模式及其選擇》，北京師范大學申請學位論文，未公開發表。）
　　相對于師生關系中研究中的其他問題來說，師生關系模式的研究較為成熟。具體表現在：
　　1.學科歸屬明確，體現了師生關系多學科研究的態勢。
　　2.模式類型的探討比較充分。據不完全統計，已有的研究中提出和涉及的師生關系模式接近30種，從不同角度描述了師生關系的多樣性和豐富性，對于人們理解和把握復雜多變的師生關系極有幫助。
　　3.具有較強的可操作性。與分類研究相比較，模式研究更接近教育現實，更能反映真實的教育狀況，關注的問題比較具體，便于廣大實踐者學習和掌握。較好地解決了理論與實踐相脫離的問題。
　　（四）良好師生關系的建立及其作用問題
　　如何建立和形成良好的師生關系，這是一個實踐性很強的問題，引發了眾多研究者的興趣。此項研究的一個突出特點是，人們都從教師一方入手，通過定位教師角色構建良好師生關系。
　　“要想建立良好的師生關系，教師必須對青少年學生充分理解；對學生有誠心誠意的愛；認真教好功課。”（注：馬志行：《在師生間架起信任的橋梁》，《教育理論與實踐》，1987年第1期。）
　　“教師必須堅持對學生持尊重的態度；注重接觸學生的獨特性（因材施教）；傳導的并行性。”（注：胡筠若：《教師的愛怎樣才能通向學生的心靈》，《教育研究》，1983年第8期。）
　　“為了建立良好的師生關系，教師要注意以下一些問題，第一印象對良好師生關系的建立有一定的作用；防止“月暈效應”；注意引導學生群體；注意克制和改正自己不良的個性和其他因素。”（注：朱菊芳：《師生關系與教學質量》，人民大學復印資料《教育學》，1987年第7期。）
　　“要建立良好的師生關系，教師要堅持啟發誘導為主；對于毛病較深的學生要注意抓時機，不要對著干；要防止激化；應當禁止體罚。”（注：冷冉：《論師生關系》，《教育研究》，1981年第3期。）
　　人們習慣于從工具性角度思考師生關系，對其作用的探討相當普遍。最常見的研究有兩類，一是研究師生關系對教學的作用，一是研究師生關系對學生成長的作用。
　　師生關系對教學的影響主要表現在兩方面：左右教學過程，決定學習效果。研究者普遍認為，如果學生們喜歡某位老師，就會與他達成良好的合作，在教學過程中積極配合老師。想老師所想，急老師所急，從而保證教學過程的順利進行。學生們喜歡某位老師就會對他所講的課產生好感，學習有動力、有毅力，往往能夠取得較好的學習效果。
　　師生關系對學生的影響表現在許多方面：師生關系影響學生社會觀念的形成，影響學生交往能力的形成，影響學生人格發展，影響學生智力和創造力的發展。（注：唐文中、趙鶴齡：《教學過程中的社會交往現象分析》，人民大學復印資料《教育學》，1990年第5期。）師生關系影響學生的學習興趣，學習情緒和學習效率；師生關系影響學生的學習方法，思想品德以至生活習慣。（注：朱菊芳：《師生關系與教學質量》，人民大學復印資料《教育學》，1987年第7期。）
　　這是師生關系研究方面與實踐最密切的內容，引起較多關注，存在的問題也比較多。
　　1.多數研究建立在經驗總結基礎上，是研究者的直觀感受和個體經驗的總結，缺乏充分的數據統計、具體的場景分析和有說服力的實證研究。
　　2.一般性研究較多，特色性分析較少。絕大多數研究表現為泛泛的條目羅列，而對每個條目的產生條件、存在前提以及運作中的變化情況，缺乏具體分析。
　　3.研究領域過于狹窄，只關注師生關系對教學和學生的作用。實際情況表明，師生關系影響的范圍比這廣泛得多。師生關系作用于學生的同時也作用于老師。師生關系不但影響學，還影響教育目的的制定、教學內容的取舍、課程的編排、乃至教室環境的設計。良好師生關系的建立，有賴于師生雙方的共同努力。
　　研究師生關系的作用意味著對其功能的探討，功能研究是現代科學發展的重要趨向之一，直接關系到研究對象的存亡。總的來說，我國教育理論界對師生關系的探討極為有限，原因之一就是我們對師生關系的作用認識不足，研究不透。
　　（五）歷史研究和比較研究問題
　　專門從學史的角度研究師生關系的學術成果不多，大多數研究散見在教育史中。可喜的是，《中國教育兩難問題》一書中設專章回顧和總結了中國教育史上的師生關系。書中認為：“中國的傳統教育過分抬高教師的權威地位和作用，由此也形成了專制色彩濃厚的師生關系，并帶有宗法制的父權至上精神。”“教師權威的松動和重視學生的自主性，是近現代西方教育思想傳入之后發生的。”“新中國建立之初，在師生關系上有向傳統復歸的趨勢，重視教師的主導作用和集體學習。”“文化大革命期間，教師地位一掃而光，隨著政治斗爭的演進，教師成了被專政的對象。”“十一屆三中全會以來，人們開始了對師生關系的學術性探討，有意識地明確了教學過程中教師與學生的地位關系。”（注：扈中平、陳平升著：《中國教育的兩難問題》，湖南教育出版社1995年11月版，第246-254頁。）
　　改革開放以來，西方教育思想大量引入，推動了比較教育研究的發展和深化，師生關系問題的比較研究也呈現出勃勃生機。相當多的研究成果譯介了赫爾巴特的“教師中心主義”教育觀、杜威的“兒童中心義”教育思想、羅杰斯的“以學生為中心”的教學原則、還有前蘇聯的“合作教育學”理論。另外理論界通過介紹不同教育流派的主張，明確了師生關系方面的兩種基本傾向。進步主義教育、存在主義教育和人本主義教育基本主張以學生為主，倡導“學生中心”。要素主義教育和永恒主義教育基本傾向于“教師中心”。
　　對師生關系進行微觀研究是我們所欠缺的。通過中西方教育思想的比較研究，我們學到了一些西方學者的研究手法和角度。“在現代美國和西方國家中，師生關系理論一般不主張以教師中心或是以學生中心，而是著眼于師生相互影響的過程與方式并根據有關的理論建立師生關系模式。”“美國及西方一些國家流行的現代師生關系研究的模式大致有兩種：一種是相互作用模式，另一種是社會體系模式。”（注：張武升：《外國現代師生關系理論的構建與發展》，《教育評論》，1989年第6期。）相互作用模式中有代表性的有李威特的“小團體溝通模式”、貝爾斯的“師生相互作用過程模式”、佛蘭德斯的“師生交互使用模式。”社會體系模式又可分為“班級師生社會體系”和“班級師生關系模式”。近年來，我國學者南京師范大學的吳康寧、程曉樵等人對課堂師生相互作用模式進行了一系列的跟蹤調查和現場觀察。他們的研究手法和成果與國際先進水平已十分接近。
　　二、概括性評價
　　對近20年的研究成果進行綜述和評價，不是一件容易的事。限于筆者本人的學識和水平，定有掛一漏萬的缺陷。但是教育實踐中的大量的師生關系問題，促使我們認真總結經驗，思考發現問題，并在此基礎上拓展新的研究。基于以上綜述，筆者對1980年以來的師生關系問題研究的總體情況有以下三點感受
　　（一）正視教育學研究的偏頗狀況，加強師生關系問題的研究
　　綜觀我國教育理論研究的總體，筆者尤為突出的感受是：在理論與實踐的關系上，重視基本理論的演繹和推理，輕視與教育實踐關系密切的實證性問題的剖析；在事與人的關系上，重視研究事，忽視研究人；在教學與教育的關系上，始終以教學為中心，對受教育者的培育和養育問題關注不夠。與教育理論研究中的其他問題相比，師生關系問題實踐性較強，屬于教育范疇中的“人事”問題，受“學科中心主義”教育觀念的影響，師生關系長時間看作是完成教學任務的工具，沒有受到應有的重視。
　　理論研究的匱乏必然使實踐的發展迷失方向。80年代末90年代初，現實中的大量問題首先引發了實踐者們的疑問。《教師還有權威嗎？》、《今天的學生怎樣教？》、《師生關系為何如此緊張？》、《師生關系緊張問題急待關注》、《師生關系不容樂觀》等文章先后發表。近年來，由師生沖突引發的法律訴訟呈上升趨勢。南京一學生家長將孩子的班主任告上法庭，理由是教師教育方法失當，致使孩子精神失常。東北某市一學生家長將孩子的班主任和學校推上法庭，原因是教師批評不當，導致孩子自殺。諸如此類的事件屢見不鮮。
　　無庸置疑，教師和學生是組成教育活動的兩個基本要素，師生關系狀況制約著教育教學的一切環節。不夸張的說，沒有良好的師生關系，教育的最終目的和眼前目標都將落空。師生素質的好壞直接關系到教育目標能否落實。而師生素質的發展相當程度上依賴于雙方的相互作用。“我們總是根據與周圍人群的關系來解釋我們自己——在學校里這些人包括我們的伙伴和老師。”優化師生關系是學校完成教育使命的首要選擇。而如何優化，優化的標準是什么，都需要教育理論界拿出具體答案。
　　（二）拓寬師生關系的研究領域，采取“問題取向”進行整合性研究
　　從學科歸屬的角度看，我們把師生關系問題劃歸教育學范疇，恐怕沒有人提出異議。但師生關系問題是歸屬于某個專題，還是獨立成章，現有的研究并未梳理清楚。我們發現在近百種教育學專著和教科書中，對師生關系問題的處理很隨意。有的設專章詳細論證，有的將其歸到教師問題中順便提及，還有一些根本不涉及師生關系問題。
　　借鑒西方的研究成果，我們發現，對師生關系問題涉及較多的是教育社會學和教育心理學。教育社會學的研究對象往往有宏觀與微觀之分，師生關系問題屬于它的微觀研究領域。以課堂中的師生人際關系為主要研究對象，以社會學中的互動理論為理論基礎，側重于分析師生人際關系模式以及教師期望、教師特征與教學風格如何影響學生的自我發展和學業成績。教育心理學的研究同樣將師生關系限定在課堂范圍，以心理學中的學習理論為基礎，側重于分析師生關系對教學過程、教學進度和教學效果的影響。顯而易見的是，上述兩類研究都將師生關系局限在課堂范圍，較多探討師生之間的教學關系。無論是研究范圍還是研究內容都顯得比較狹窄。我國學者的研究并未超越這一思路。
　　教育現實中的師生關系內容十分豐富。師生之間除了具有教和學的工作關系以外，還存在著受道德原則制約的倫理關系、受法律規范約束的法律關系。市場經濟的建立，經濟規律的影響日益普及，使得師生之間具有了明顯的利益關系，并在此基礎上賦予師生關系一定的政治內涵。文化學研究表明，多數情況下師生之間是兩氏人之間的關系，代際文化決定了師生之間存在著文化關系。此外師生之間還具有管理與被管理的關系，滿足一般交往需要的人際關系，等等。
　　教育學分支學科發展日益豐富，先后涌現出教育倫理學、教育管理學、教育經濟學、教育政治學、教育人類學、教育環境學等多種邊緣學科。但師生關系問題在這些學科中的位置并不明確，或是重疊研究，或是無人問津。有學者撰文指出，教育理論研究正在從“學科體系時代”走向“問題取向時代”，未來的研究將以問題為中心，形成多學科共同攻關的態勢。師生關系問題的研究恰好適應了這一研究方向。以師生關系為核心，各學科從各自的理論角度研究師生關系的不同側面應該是未來研究的基本走向。
　　（三）研究方法多樣化，倡導個性化的研究取向
　　我國教育學研究基本選取的是宏觀視角，把教育放在社會大背景下，關注的是教育與經濟、教育與政治、教育與社會發展的關系。多數情況下不直接研究師生關系，而是在探討教師的社會地位、教師勞動特征等問題時間接涉及師生關系問題。這樣一種研究視角決定了我們的研究方法往往是抽象的、演繹的，從理論到理論，脫離實際的現象較為突出。
　　以“教學過程中師生主客體關系的論爭”為例，1980-1994年直接參與討論的文章有70余篇，論爭的起因在于推動教育觀念的轉變，但實際的論爭卻變成了一場哲學味道頗濃的純理論推理。概念的界定、哲學基礎的分歧成了討論的中心。其結果是理論界爭得轟轟烈烈，實踐者表現無動于衷。這樣一種結局除了表明我們的研究觀念存在問題外，最突出的問題是研究方法單一、保守。
　　師生關系問題是一個貼近實踐，充滿個體化，而且極為具體，多變的現實問題。偏重抽象思辨的理論研究無法揭示它的豐富內涵。要想反映師生關系的真實性，必須采用實證的、具體的、性景性的研究方法。通過長期的跟蹤調查、實地觀察、個人訪談，掌握大量第一手的材料，在此基礎上歸納整理，形成結論。可喜的是，我國的一些研究者已開始嘗試多樣化的研究方法，南京師范大學的吳康寧、程曉樵等學者，在研究課堂中的師生相互關系時，采用的主要方法就是觀察、訪談、數據統計和情景分析。這是多樣化研究師生關系問題的良好開端。
上海教育科研12～17G1教育學田國秀20002000田國秀　首都師范大學政法系　100037 作者：上海教育科研12～17G1教育學田國秀20002000

網載 2013-09-10 20:57:36

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