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　　由于社會政治經濟的變革、教育結構與教學條件的改變，21世紀的教育心理學不可避免地要面臨著一些新問題，出現某些新的取向。所以，在下面所討論的21世紀教育心理學的十大研究方向中，前五個方向表現了教育心理學的繼承性，后五個方向則是一種創新，表現了教育心理學的變革性。
　　 一、教育心理學學科性質的探討
　　在教育心理學學科性質的問題上存在著兩種對立的觀點：一種觀點認為教育心理學是應用學科，它的工作重點在于把心理學的原理應用于教育領域；另一種觀點則認為教育心理學是學術性學科，偏重于教育領域中心理現象的科學研究。
　　早期的教學心理學一直把自己看成心理學原理在教育領域中的應用。這一點可以從當時出版的教學心理學教科書中反映出來。波勒(Poly,W.H.)在1911年出版的《教育心理學大綱》中寫道：“教育心理學……是心理學在教育領域的應用。”[1]古頓(Gordon,K.)在1917年出版的《教育心理學》中也認為“教育心理學是把心理學已知的方法和事實應用于解決產生于教育學中的問題”。[2]
　　強調教育心理學的應用性質的觀點直到現在仍為大多數教育心理學工作者所贊成。在1990年出版的《教育心理學：原理及其應用》一書中，格勞沃與布魯寧(Glove,J.A.,Bruning,R.H)仍堅持認為“教育心理學是心理學的原理在教育中的應用”。[3]除奧蘇伯爾出版的教科書外，大部分教育心理學的教科書均采取了“應用”的觀點。
　　但是，許多教育心理學家反對把教育心理學局限于應用性學科，強調教育心理學的學術研究性質，認為教育心理學是既獨立于教育又不依賴心理學的獨立學科。早在1967年，教育心理學家韋特洛克(Wittrock,M.C.)就指出：“教育心理學應超越那種把自己看成是心理學原理在教育情境中的應用的陳舊概念。我們應采取一種開放的教育心理觀，把它看成是教育情境中有關人類行為的科學研究。”[4]奧蘇伯爾也強調了教育心理學的獨立性質，反對把教育心理學僅僅看成是一門應用學科。在1992年的一篇文章中，韋特洛克更是大聲疾呼要超越教育心理學的傳統觀念，把教育心理學看成是“教育領域中有關心理學的科學研究”。[5]他認為教育心理學的傳統概念割裂了心理學的研究與教育實踐的關系，使心理學的研究脫離了實際的教育情境，而且也使人忽視了教育心理學對普通心理學的貢獻。韋特洛克的觀點把“應用學科”與“學術研究學科”的爭論推到了頂峰。
　　教育心理學學科性質的這種爭論導致了對教育心理學現狀評價上的兩種截然對立的觀點。持“應用”觀點的學者認為教育心理學自建立以來已產生眾多的成果，足以證明教育心理學是成功的。而持“學術研究”觀點的學者則認為教育心理學作為一門獨立學科缺乏一個統一的核心，他們担心未來的教育心理學會融解于教育學、心理學、認知科學與行為科學中。
　　教育心理學學科性質的這種模糊性也給教育心理學的實踐帶來困難。廣大的教育心理學工作者由于缺乏對學科性質的清楚認識，無法真正認識自己的角色與地位。此外，就未來教育心理學家的培養方面來說，由于學科性質的不確定，無法規范教學內容和培養方向。這必然對教育心理學的未來發展有不利影響。因此，探討學科性質，確定學科的方向就成為當務之急。21世紀的教育心理學將在此方面作出努力。
　　 二、個別差異成因的研究
　　我們知道，早在19世紀時，英國的高爾頓就研究了雙生子的智力相關程度，并得出結論認為遺傳決定了個體之間的智力差異。進入20世紀后，行為主義的研究則表明是后天的養育經驗決定了個體之間在智力與人格上的差異。而近年來由美國心理學家波查德(Bouchard,T.J.)對雙生子的研究卻支持了高爾頓的遺傳論觀點。
　　波查德以四組雙生子為調查分析的對象：即在同一環境中喂養的異卵雙生子(DIT)、分開喂養的異卵雙生子(DIA)、在同一環境中喂養的同卵雙生子(MIT)和分開喂養的同卵雙生子(MIA)。假如后天的養育經驗決定智力與人格的發展，那么DIT和MIT在個性的發展方面都應該呈現高度相關，而DIA和MIA由于缺乏共同的養育經驗，則在這些方面不應相關。但波查德卻發現：在智商方面，DIT相關系數僅為.14，MIT是.78，但MIA是.71。這一結果說明遺傳在決定智力方面約占70%的比例；在人格特點方面，兒童與其養父母和一起長大的異父母兄弟姐妹之間無明顯類似之處。而同卵雙生子無論是否在一起長大，其人格特點上的相似之處都具有高度的相關。由此，波查德認為是遺傳而不是共同的生活經驗決定了智力與人格的發展。隨后，另外一位教育心理學家泰勒根(Tellegen,A.)的研究也支持了波查德的研究結果。泰勒根等人以多維人格問卷法調查雙生子的攻擊性、成就感、保守性與社交能力等人格特征，發現這些特點的可遺傳性在.50-.60之間。由泰勒根與沃勒等人的另外一項研究所得到的結果則更為離奇，他們發現宗教興趣、態度與價值觀的可遺傳性也達到.50。
　　這些研究結論所導致爭論的激烈程度是可以想象的。因為所有的教育與教學方法都建立在智力與人格通過教育是可以改變這一假定上。如果真的像上述研究所說的那樣，智力與人格的個別差異是由遺傳所決定的，那么我們就不得不重新估價教育的作用。因此，預計21世紀的教育心理學家將在這一問題上付出努力。
　　 三、教育心理學中的基本心理現象的分析
　　教育心理學中有許多基本心理現象，如學習、認知、情感、意志等等。傳統教育心理學在分析這些心理現象方面作了許多研究，但時至今日，組成這些心理現象的基本心理成份、其結構與功能仍不明了，存在著許多模糊之處。因此，下一世紀的教育心理學有必要對此作進一步的研究與探討。
　　近幾年來，許多學者對學習的基本成份與心理機制作了分析與研究，提出了不同的看法。美國教育心理家貝里特(Bereiter,C.)在他的情境學習理論中把學習的心理成份分析為以下幾種：1.陳述性知識，2.程序性的知識或技能，3.問題模型，4.目標結構，5.自我概念，6.情感，7.行為規則。而另一位美國心理學家斯諾(Snow,R.)則依據能力傾向理論把學習的心理成份劃為五個范疇，即1.概念性的知識結構，2.程序性的技能，3.學習策略，4.自我調節或意志功能，5.動機概念。兩種分類盡管不同，但仍存在一些共同成份，如陳述性知識和概念性知識結構均與學習者以往的知識基礎相聯系，都包含程序技能等等，這些共同成份預示著在將來的某一天，學者們能在學習成份分類的問題上達成共識，使這一概念得以精確化。
　　60年代末和70年代初興起的認知革命對教育心理學的發展具有深遠的影響，它使教育心理學家把研究的重心重新轉到被行為主義所拋棄的認識過程等問題上，對認知結構、認知技能與風格、認知表征作了大量的研究。這些研究將持續下去，構成下一世紀教育心理的研究方向之一。但必須指出，在認知的研究方面，教育心理學所關心的將主要是與各類學習和教學情境具有密切聯系的認知現象。例如，教育心理學將更關心以往知識對當前學習的作用，而不是關心以往知識在大腦中表征的部位。后者是認知心理學的研究對象。
　　在動機研究方面，教育心理學已取得許多可喜的成果。有關學習動機、成就動機、歸因的研究都對教育實踐產生廣泛的影響。但是，在動機研究方面還缺乏全面的分析。例如，依據動機研究中的目標理論，不僅學習目標對學生的學業成就有重要影響，學生的社交目標、在班級中的地位目標同樣對學業成就有重要影響。這揭示了多維動機目標的作用，因此有必要從多種角度研究動機的作用。
　　情感在教育與教學中的作用是顯而易見的，但情感研究方面的進展卻極為有限。普通心理學家和教育心理學家仍在爭論組成情感的基本元素。每位心理學家都可以羅列一串情感成份，但卻不能精確闡明它的結構與功能。教育心理學家需重視情感的研究，探索情感的基本結構，了解情感對學生的學習和教師的教學的作用。
　　最后，教育心理學家在學習的研究中應考慮意志的作用。教育心理學家已經對意志的自我調節作用作了大量的探討。這些探討揭示了學習者作為一個積極、主動的力量怎樣處理各種環境與個體需求之間的矛盾，怎樣在各種變化的環境條件下保持自己的獨立性。傳統教育心理學把學習的模型建立在認知的基礎上，相對忽視了情感、動機、自我調節、個人責任等因素作用。21世紀的教育心理學將彌補這些不足，探索這些因素在教育與教學中的作用。
　　 四、獲得與遷移研究的復興
　　獲得與遷移的研究在行為主義統治時期十分流行。認知心理學產生以后，教育心理學的研究重心由外部行為轉向內部的認知。對認知結構、學習策略、認知風格和推理技能等作了大量的研究，把教育心理學的研究提高到一個新的水平。未來的教育心理學有必要探討知識結構、認知風格、推理技能是怎樣獲得的，又是怎樣從一種情境遷移到另外一種情境中去的。在更高的水平上探索獲得與遷移的問題。
　　在有關獲得的研究中，研究最少的是學生動機目標與信念的獲得。早期的一些研究把這些目標與信念的獲得看成是人格特性，忽視了情境的力量。近期的一些研究則過于強調情境的作用，而忽視了個體人格的一致性。未來的教育心理學將兩者兼顧，不僅研究個體在教學情境中，而且研究個體在其它情境，如在與同伴的交往中，在家庭生活中是怎樣獲得目標、信念和自我調節技能的。
　　有關遷移的研究是教育心理學最古老的課題之一。教育心理學的建立者桑代克系統研究了學習的遷移，提出遷移的共同因素理論。認知心理學建立以后，一些認知心理學家以桑代克的理論為基礎，探索遷移的心理機制，提出了認知的遷移理論。但是這些遷移理論大多專注于認知與學習活動的遷移，卻相對忽視了動機與自我調節能力的遷移，而后者是影響學生學習的重要方面。
　　許多心理學家認為不存在動機與自我調節能力遷移的問題，因為動機與自我調節作為一種人格特性超越了各種具體的情境，即無論在任何環境條件下，個體都可以通過人格的力量利用自我調節而使動機保持一致。但新近的研究則表明，動機與自我調節更多地同任務與具體情境相聯系，這就證明確實存在著動機與自我調節的遷移問題，此外，一些研究也證明動機與意志成份在知識獲得與認知策略的遷移中起一定的作用。這些都給未來的教育心理學提供了新的課題。
　　 五、自然科學與數學模型的借鑒
　　教育心理學中的許多進展都可歸功于生物學、物理學與數學。例如，由于使用了計算機化的層面X線照相術和電子掃描技術，現代教育心理學家對各種認知過程如注意、知覺、記憶與思維的生理基礎有了更深入的了解。雖然對生理基礎的認識與教師的課堂教學沒有直接的聯系，但它卻給教育心理學的研究者提供了深入研究的基礎。
　　除了可以從微觀的分析上借鑒其它學科的觀點外，教育心理學也可以從宏觀的角度借鑒其他學科的理論模式。在此方面最典型的例證是皮亞杰的發生認識論。皮亞杰正是利用了他的生物學知識，應用進化論的模型論述了個體認知的產生與發展過程。其他例證還有布斯(Buss,D.)的進化人格理論，塞絲(Ceci,S.)的智力研究中的生物一生態學方法。未來的教育心理學將不僅借鑒其他學科的方法研究認知的問題，還將用其研究情感、意志、自我調節等非認知領域的問題。
　　數學與物理學研究中的一些理論觀點也給我們提供了超越直接因果分析的理論模型。數學中的模糊理論以及物理學中的災變理論提供了一種非線性動力分析法，一些心理學家把這些方法應用于研究皮亞杰的理論，發現這種方法可以綜合認知發展階段中的連續與中斷。這些研究論證了借鑒自然科學與數學方法的可行性，給未來的教育心理學提供了一個新的工具。
　　 六、從個體模式向社會文化模式的轉變
　　當代的教育心理學在認知觀點的支配下，一直把學習者的認知結構、認知風格、推理技能等內部心理現象作為其首要的研究對象，而在進行這種研究時，往往又把注意的焦點放在個體上，忽視了這些現象發生的環境與背景、關系與條件，人為地在個體與外部環境之間設置了一個障礙。典型的例子是皮亞杰的兒童認知發展說。在皮亞杰的眼中，孤獨的兒童通過擺弄玩具，發現無論怎樣安排它們，其數量不變，從而形成數量守衡的概念，皮亞杰的局限之處就在于他把認知的發展看成是個體的事，忽視了認知的社會屬性。
　　教育心理學中的社會文化關系模式主要是受了前蘇聯心理學家維果茨基的理論的影響。盡管維果茨基把生物的成熟看成是心理功能發展的必要條件，但他認為所有高級心理功能只有通過同他人的交互作用以及對社區文化生活和實踐才能真正形成和發展。高級思維過程最終雖然可以內化而被體驗為個人的東西，但就其起源來講它一直是社會性的產物。在維果茨基理論的影響下，當代許多教育心理學家都認識到以個體模式研究認知與學習的局限性，認識到“思維、學習與問題解決并不是一種‘冷冰冰’的認知，而是同情緒、社會關系與社會結構有著內在的聯系……學習與發展產生于個體之間，而不是個體內部”。[6]
　　這種研究模式的轉變將為教育心理學開辟許多新的研究領域，也給廣大教育工作者提供了一種理解學生的認知學習、獲得與遷移的全新工具。雖然在教育心理學的發展史上不乏有識之士對學習的社會屬性研究的呼吁，但相對于認知心理學的還原論模式來說，這種轉變意味著進步，標志著21世紀教育心理學的研究將有一種類似于“范式”性的轉變。
　　 七、注重學科內容，強調學科特殊心理規律的研究
　　傳統的教育心理學在學科心理研究方面已取得不少成果，特別是在數學與自然科學的學習規律方面已有不少研究。但是這些研究一般都假定認知和學習的原則是跨學科的，即這些原則是不受學科內容限制的，由一門學科所得到的原則和規律可被應用于其他各門學科。新的觀點與之相反，它強調不同的學科領域需要不同的知識結構和思維方式，不能把得之于某門學科的原則不變地應用于各門學科，正像一位名叫舒曼(Shuman,L.)的學者所指出的那樣：“以往的情況經常是，教育心理學沒有給于那些我們經常研究的學科的內容與結構以足夠的注意。我們往往把學習的心理模型強加到這些學科的內容上……實際情況是，學科應該是我們理解思維的基礎，心理模型應該適應學科內容，而不是學科內容適應心理模型。”[7]
　　這一轉變具有這樣幾個意義：首先它具有認識論的意義，它使人們認識到不同學科思維的特殊性，從而去探討這類特殊的思維。其次，它具有理論指導意義。為適應這種轉變，教育心理學家不僅需要學習教育心理學的一般課程，還應至少掌握一門自己傾向于研究的學科內容。此外，這種轉變也具有實踐意義。既然不同學科需要不同的知識結構和思維方式，那么不同學科的教師應接受不同形式的思維訓練。
　　 八、使教育心理學的理論與研究適合不同群體的需要
　　在方向六中，我們談到未來的教育心理學將實現由個體模式向社會文化關系模式的轉變，即未來的教育心理學將注重與教育有關的心理現象的社會關系、文化背景的探討。把認知與動機、學習與教學放到社會文化背景中加以研究。由于同一社會中存在著不同群體，而每一群體都有自己特殊的亞文化，因此，教育心理學的研究應考慮這些亞文化，以符合不同群體的特殊需要。
　　西方社會特別是美國社會存在著不同的種族與多重的文化。但作為處于領先地位的美國教育心理學卻極少考慮到這種種族與文化的差異，大多理論模型都來自于白人中產階級的研究。在為數極少的種族與文化差異的研究中，也只是以取自白人中產階級的標準測驗籠統地比較兩者平均水平的差異，而沒有注意到不同背景與不同的任務所導致的各種具體的差異。因此，未來的教育心理學將充分考慮各種特定文化帶來的影響，以不同種族、不同階層、不同文化的被試為研究對象，探討符合特定群體的心理模式。
　　未來教育心理學的這種走向對我國教育心理的發展也具有指導意義。盡管我國是一個統一的社會主義大家庭，但在不同群體之間也存在著文化差異，這種差異有這樣幾類：1.民族差異。我國有眾多的少數民族，不同民族有特定的亞文化。2.城鄉差異。3.發達地區與落后地區的差異。4.階層的差異。怎樣適應這些差異，發展出一種能適合不同群體，特別是城市和鄉村這兩個最大的群體的教育心理學，就成為21世紀我國教育心理學的努力方向之一。
　　 九、在教育改革中扮演積極角色
　　教育改革更多地與社會的政治和經濟相聯系。教育心理學作為心理學的分支學科不可能指望它在教育的變革中扮演動因的角色。但是教育心理學除了用它所發現的關于人類學習和心理發展的一般規律為教育改革提供依據外，它還可以拓寬自己的角色，在協調家庭、學校和社會的關系上扮演積極角色，為提高社區的生活質量而服務。美國心理學會在1992年出版的一本名《未來的學校》一書中，建議把學校辦成三個中心：1.家庭發展中心。不僅兒童參與學校生活，父母也利用業余時間加入到學校中去；2.社區文化中心。學校提供各種文化服務，豐富社區人們的精神生活；3.心理健康中心。為社區人們提供各種心理咨詢服務，提高社區心理健康水平。美國心理學會呼吁教育心理學家在這場學校職能轉變的改革中發揮積極作用，在三個中心的建設中起到組織和領導作用。
　　美國心理學會的建議對我國的教育改革也有借鑒意義。我國幅員遼闊，農業人口眾多。農村地區文化的不發達與農村地區經濟的蓬勃發展形成鮮明的對照。若以學校為鄉村文化生活的中心必將大大促進農村地區精神文明的發展。教育心理學在其中能起到什么作用呢？這就給我國未來的教育心理學提供了一個新的課題。
　　 十、確立教育心理學的核心，尋求統一的理論模式
　　擺在教育心理學家面前的一個嚴肅問題是：盡管已取得了輝煌的成就，但如今的教育心理學支離破碎，缺乏一個統一的核心，用科學家庫恩的話來說，缺少一個“范式”。這種“破碎”的現狀可從三個方面表現出來：首先，統一的心理現象被分割成易于實驗和易于控制的小塊，研究者各自為政，互不聯系。其次，研究課題繁雜多樣：從小學生的記憶實驗到中學生的思維研究，從教學技術到學科教育心理、從學習的神經心理學到教學策略的研究，五花八門的課題充斥于教育心理學領域。雖然多樣性是進步的標志，但“我們不得不得出這樣一個結論，即教育心理學還缺乏一個核心”。[8]第三，教育心理學的內容、領域和方法變化無常。教育心理學家勃立奈(Berliner,D.)在談到這一現象時指出：“經常的情況是：一門學科應該有自己獨特的方法和特定的概念，并以此為基礎研究其成員感興趣的現象。然而事情往往并非總是如此。在我們的領域內，內容、范圍和方法總是在變，使人們很難給它一個定義，并且很難把它看成是一門獨立的學科”。[9]
　　因此，教育心理學面臨的嚴肅挑戰就是尋求一個核心，把破碎的部分組成一個整體，形成完整的理論模式。未來的教育心理學將分兩步實現這一目標：一是以相互聯系的觀點研究教育心理現象，反對把心理現象孤立起來的研究，例如不僅從認知的角度研究學習，而且從動機、意志的角度，從整體上把握學習的本質。再如，從整體上研究概念性的知識、程序性的知識和自我調節的功能在不同的情境和不同的任務中是怎樣結合的。這種研究僅僅是第一步。第二步更難，它是在小范圍整體研究的基礎上尋找一個大范圍的，以特定的核心為基礎的統一理論模式，使教育心理學形成一個“范式”，從而躋身于規范科學之列。
教育研究與實驗武漢46-51G1教育學葉浩生19971997作者工作單位：南京師范大學 郵編：210097 作者：教育研究與實驗武漢46-51G1教育學葉浩生19971997

網載 2013-09-10 20:59:58

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