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　　近年來，我國教育理論界有越來越多的研究者注意到師生關系對學校教育活動和教學質量的制約性。尤其是隨著教育教學改革對內部深層次問題的觸及，研究者對于師生關系的考察也逐步走出了單一的教育學教學論領域，而更傾向于在多學科、多緯度的視野當中審視師生關系，因此，對師生關系的詮釋也更趨于豐富、全面。本文試圖將九十年代以來國內研究者對于師生關系的討論做一梳理并略做評價，期望有助于我國學校教育中民主、平等、和諧師生關系的建立。
　　　　一、關于師生關系問題域的研究
　　　　（一）師生關系內涵的界定
　　　　1．本質研究
　　師生關系涵義較廣，研究者出于各自不同的立足點，對其本質的理解也各不相同。一般有兩種理解趨向。
　　第一種趨向于把師生關系理解為某一種單純的關系，或者強調師生關系某一方面的性質。如從教學論的角度，周新林認為“師生角色關系的本質內涵是學習——促進關系”（周新林，1993），孫喜亭教授也認為師生關系是一種特殊的社會角色關系，“教學中師生發生的關系是以教學內容為媒體的教與學的關系”（孫喜亭，2000）；陳復博從心理學角度出發，指出“教學過程是一種情緒過程，教師與學生之間應該是一種情緒影響交流關系”（陳復博，1994），何素萍也認為“教師與學生在教育過程中所形成的建立在個人情感基礎上的相互聯系就是師生間的人際關系，它體現著師生間的心理距離或心理關系”（何素萍，1995）；從社會學角度，研究者則強調師生人際交往關系，認為“教學是一種社會現象，是一種社會實踐活動，也是由人們之間的互動構成的，參與教與學的人必然有一種社會性的交互作用”（呂濤，1990）；也有研究者從哲學解釋學的角度，認為師生關系的本質是教育性的，“師生關系是學生人生初期的人際交流的一部分，也就是從屬于學生的‘生活世界’的一種‘生活關系’”（金生＠①，1994）；肖川獨辟蹊徑，用文化生態學理論來解釋師生關系。他認為，班級是一個由教師和若干來自不同生活背景、不同性格、不同氣質的學生所組成的文化生態圈，教師是班級中的社群領袖，師生之間是公共領域中平等、理解、雙向的人際關系。（肖川，1999）
　　第二種趨向是從多角度、多層次來解釋師生關系的多重屬性。如陳桂生教授認為“師生關系有三重性質：教育工作關系、社會關系和自然的人際關系”（陳桂生，1993）。李瑾瑜也認為，不應把師生關系僅僅定位在單純的“教”與“學”的關系上，而將其看成是一個由多層面關系構成的關系體系，并指出“師生關系從根本上講，是教師和學生在共同的教育和教學活動中，通過相互認知、情感和交往而形成的人際關系。”進而提出其師生關系體系：教學關系、心理關系、個人關系、道德關系以及它們各自的作用。（李瑾瑜，1998）姜智在《師生關系的模式與師生關系的構建》一文中認為“師生關系是以教育與接受教育和自我教育，促進與發展關系為核心，以師生人際心理溝通為基礎，以民主管理為手段，以超越代際的朋友似的尊師愛生的倫理關系為外在標志的有機關系體系”（姜智，1998），王輝則把師生關系分為教育關系和法律關系，著重分析了教育者和受教育者在法律意義上各自的權利和義務，并進一步將二者的關系分為平等的和不對等的法律關系兩種。（王、輝，2000）
　　　　2．內容研究
　　對師生關系的內容，研究者在各自界定的范圍內做出了不同的表述。我們可以將其歸納為以下幾方面：
　　以教學內容為媒介的“教”與“學”的工作關系。“教”與“學”的關系是師生關系中具有質的規定性的關系，無“教”與“學”的關系存在，也就無“師”與“生”的關系。（孫喜亭，2000）這其中也包括了教學過程中，教師對學生的組織管理關系。
　　以心理交往為基礎的人際關系。在這一層面上包含著師生之間認知、情感、個性的互動。這種直接或間接的心理交流成為師生教育關系的基礎，在很大程度上影響著教育活動的質量和效率。
　　以社會道德規范為基礎的倫理關系。教師與學生都必須遵守一定社會的倫理要求，教師對學生的教育，不僅靠年齡和權力優勢，更要靠責任心、義務感和師生情來維持。因此，師生關系又表現為一種鮮明的道德關系。
　　以法律規范為基礎的法律關系。教師與學生作為法律上的權力和權利主體，可以有兩種法律關系：平等的法律關系和不對等的法律關系。前者強調教師與學生作為獨立的主體，其權利義務的對等性；后者強調教師對學生擁有一定的教育權力以及教育權力運行的行政性。（王輝，2000）
　　　　3．結構及模式研究
　　陳枚依據社會心理學，提出了課堂中師生交往的社會心理結構模型——“三側面三層面的三棱柱體”。其中，三個側面分別指師生之間的相互影響、信息交流和相互知覺，三個層面分別指師生雙方作為獨立的個體、一定的社會角色和一定群體的成員，其交往也主要在個性（低層）、角色（中層）和群體（頂層）三個層面上展開的。這些不同的側面和層面相互交織，互相影響構成了一個完整的師生交往結構。（陳枚，1992）
　　九十年代后期的研究者傾向于用“師生互動”來代替“師生關系”，認為以往的研究側重對師生關系的靜態描述和理論思辯，主張對其進行動態研究和實證分析。因為，從廣義上講師生關系和師生互動是相互包容與共生的。因此，研究者描述了師生關系的動態結構。葉子和龐麗娟在借鑒以往對師生交往的結構研究之后，提出師生互動結構應包括四個方面：師生互動的主體，認為教師與學生共同參與在互動中，都是主體；師生互動的基礎條件，師生雙方的個性、行為特征；師生相互影響相互作用的過程；師生互動的結果。并認為這四個方面并存于一個相互影響的有機系統之中，互動過程處于核心位置。（葉子、龐麗娟，2001）
　　姜智則從方法論的角度闡述了師生關系模式的基本原理，認為“師生關系模式是在師生關系理論指導下形成的表現師生關系運作狀態的理論范型”，指出師生關系模式應具備四個變量：理論假設、模式建構的目標指向、構成模式的要素及其排列組合方式、模式操作的基本程序、原則和應用范圍。（姜智，1998）
　　　　4.特征研究
　　研究者多從師生關系與一般的人際關系、社會關系的比較中認識其特殊性。如何素萍探討了師生人際關系的特征：客觀性和媒介特殊性，師生之間交往的需要性和個人性，直接性和可感性，情感性和多樣性。（何素萍，1995）一些研究者從師生互動的角度揭示了師生關系的特征，如李保強認為師生互動具有：理解性，只有師生雙方對對方及其語言符號理解后才會達到互動目的；形成性，這是指師生雙方在互動中完成自我的知識建構、成就建構和人格建構；反思性，指在互動中伴隨著不斷的自我肯定和自我否定。（李保強，2001）葉子和龐麗娟則認為師生互動的特性包括：教育性、交互性和連續性、網絡性（指師生互動不僅限于師生之間，還對教育中的其他人及其互動產生影響）、組織化和非正式化結合、非一一對應性（指師生互動更多的時候是一個教師和多個兒童之間的互動）。（葉子、龐麗娟，2001）
　　　　5．功能研究
　　從文獻中可以看出，九十年代早期，研究者強調師生關系的工具性價值，認為師生關系具有以下功能：①社會化功能（促進學生社會觀念和社會能力的形成）；②個性化功能（促進學生個性發展）；③選擇定向功能（將學生按其本身特點分配到社會上適當位置）；④調節功能（師生傳遞信息，調節各自行為，確保教學順利進行）；⑤保護功能（促進師生心理健康）（呂濤，1990）；⑥“激發學生學習興趣，提高學習效率”（賀時魁，1992）。但是，到九十年代后期，越來越多的研究者意識到師生關系的目的性價值，指出師生關系本身就具有教育意義，如李瑾瑜認為師生關系具有發展功能，即促進師生雙方的“成長與發展”，完善人格。（李瑾瑜，1998）
　　　　（二）師生關系的影響因素研究
　　研究者分析了促進或制約師生關系的諸多因素，歸納起來可分為客觀因素和主觀因素兩大類。
　　客觀因素包括：①社會條件的變化發展，如經濟體制的變革、政治民主化程度、科學技術的進步以及文化的變遷（林天慶，1992）；②“社會關系的根本性質決定師生關系的性質”（陳桂生，1993）；③傳統觀念，如師道尊嚴的思想，偏重于知識的授受，忽視心理交流（趙文華、馬國彥，1993）；④學校教育制度，如“班級授課制”（趙文華、馬國彥，1993）和“長期的應試教育模式”（姚本先，2000）客觀上制約了師生之間的深入了解和溝通；⑤社會大環境的影響，如社會風氣、教師的社會地位、家長對師生關系的介入等（姚本先，2000）；⑥學校的管理體制（姚本先，2000）；⑦具體的教學情景，如教室內課桌的擺放等（石歐，1994）。
　　主觀因素是指師生各自本身的情況，主要包括：①師生之間非正式語言的交流形式，如眼神、面部表情、身體姿態的變化等（凌曉強，1992）；②教師勞動的特點（金寶成，1993）；③教師的學生觀和學生的教師觀（金寶成，1993）；④師生之間的初期印象、情緒波動（陳復博，1994）、心理距離等（石歐，1994）；⑤學生的心理特點，（陳劍昆，1997）如個性因素，主體意識的發展等；⑥教師自身的素質，（陳劍昆，1997），如教師的人格（金寶成，1993）、教師職業道德、教師的不規范行為等（西廣明、蔣美勤，2001）。
　　　　（三）理想師生關系的構想
　　研究者大多認可“民主平等是現代師生關系的主要標志”（陳桂生，1993），隨著時代的發展，“師生關系將體現人本主義趨勢”（劉宣文，1999），主張師生關系應從二元對立的、地位不平等的陰影下走出來，建立新型的“我—你”型民主、平等的師生關系。
　　九十年代后期，受后現代思潮的影響，研究者反對把教育理解成工具，僅僅注重師生關系的工具性價值，而主張把教育理解為生活，強調師生關系的目的性價值，即其“成人”價值。研究者以闡釋學和哈貝馬斯的溝通行動理論為基礎，努力構建與權力主義、工具主義等觀念相抗衡的新教育理論，即教育交往理論。在此前提下，研究者主張消解傳統師生之間的統治與被統治、塑造與被塑造的權力關系，而將之視為一種平等的交往關系。在這種交往關系中，教師與學生作為平等地位的人，相互尊重彼此獨特的個性、自由而持久地交換意見，共享不同的人生經歷和人生體驗。（薄蕊，2002）
　　研究者認為“對話”構筑師生交往關系的根本途徑，或者“對話”就是師生交往本身。對話是師生彼此理解的過程，雙方相對方精神敞開和彼此接納，形成真正意義上的溝通與交流。（金生閎，1995）通過對話，教育者、受教育者和教育中介都參與到教育中來，構成“我—你”式在場的相遇；對話也是一種“商談”，體現出師生平等的關系，也是對民主精神的宣揚和民主能力的培養。（蔡春、扈中平，2002）
　　總之，研究者在構筑理想師生關系的同時，都強調師生的平等地位，師生關系的民主性、參與性和主動性。
　　　　二、幾個有爭議的問題
　　　　（一）師生地位是否平等的爭論
　　關于師生地位是否平等以及能否建立平等的師生關系，研究者的意見并不一致。一些人認為，師生之間的平等是指在知識和人格上平、等，師生只是知識的先知者和后知者的關系，而且“在有些問題上，教師不一定比學生強”（范寅虎，2001），因此，二者不存在尊卑關系；孫喜亭則認為民主平等的關系是公民關系，不能體現師生之間特有的“教”與“學”的關系，因此，在教學中，師生關系不應該是“人與人”、“民主與平等”、“協作伙伴關系”（孫喜亭，2000）。陳桂生也認為“師生之間的民主平等是一個表達不夠確切的命題”，因為師生在教與學的結構中處于不同地位，二者又是成年人與未成年人關系，師生之間民主平等只能是指教師對學生不能專制，要有民主作風。（陳桂生，2001）王輝則從法律角度指出師生在教育活動中享有的權利與履行的義務是極不對等的，受教育者處于相對不利地位，在現有情況下，師生之間是平等而又不對等的。（王輝，2000）可見，在不同的視角之下，研究者對于“平等”這一概念理解存在差異。筆者認為，決不能從絕對意義上去理解師生之間的“平等”關系，因為差異是普遍存在的，師生之間在社會角色規定性和實際的教學過程中皆處于不對等地位。但是并不能因此而否定師生作為人格獨立的個人相互尊重、相互理解的可能性，師生之間以開放、接納的態度交流是有助于彼此在知識、情感和人格方面的發展與完善的。
　　　　（二）教育活動中師生主客體地位的爭論
　　從九十年代的研究者對師生主客體地位的討論中，可以看出“教師中心說”和“學生中心說”因其片面性和局限性，已經失去了支持者，研究者將討論引入更深入更復雜的層面。在這些討論中都強調了學生主體性價值在教學中的作用，只是各自的側重點不同而呈現出差異。歸納起來有以下幾種觀點：
　　1．主導主體說。張彤在《教學過程中的師生關系》中認為：主導主體說是比較合理的關系，教師和學生都是有能動性的人，但各自發揮作用的形式不同。（張彤，1994）
　　2．雙重主體變量說。肖興政在《師生主客體關系新論》中認為，在教學過程中，教師與學生既是主體又是客體，主客體在一定條件下相互轉化。并進一步分析了二者具體的變化情況：在教學活動的準備階段，教師是認識的主體，教材和學生是教師認識的客體；在教學雙向活動中，教師與學生互為主客體；在施教活動結束后，學生是主體，教材是客體。（肖興政，1995）
　　3．雙主體說。王維和王維婭在《教學過程中師生關系和地位問題的考察》中指出“雙主體”的教育思想是歷史的結論也是現實的需要。學生是學習過程的主體，教師是教授活動的主體。（王維、王維婭，1999）
　　4．教師主體、學生客體說。王輝認為，從根本上說，教育者與受教育者之間是一種以人類知識經驗為中介，以雙方人際互動為基礎的教育主體與教育客體關系。這種主客體關系的主體與客體都是人，是一種人際互動意義上的主客體關系，而非以主體人對客體物展開的一般主客體關系，強調客體的自主與獨立性，師生相互作用，共同完成教育活動。（王輝，2000）
　　5．交互主體性關系說。一些研究者反對用“主—客”二元對立的思維方式來思考師生關系，主張超越主客體的爭論，引用交往行動理論來解釋師生關系。于是教育活動被看成是完整的人與人之間的一種交往活動，由此構成師生之間的相互性或主體間性，這樣相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，而是相互交流，相互對話的平等主體間的交互關系。（金生＠①，1995；葉子、龐麗娟，2001）
　　6．包小紅在指出“雙主體說”、“主導主體說”及“交互主體關系”的不足之后，從認識論角度提出不應該預先假定誰是教育主體，而將教育主體界定為：在教育活動中確證了自己主體地位的人。因此，在教育活動中教師與學生都有可能成為主體。但依據他們各自的具體表現，將教師區分為“可能主體”和“現實主體”，學生則被定義為“潛在主體”和“不完全主體”。（包小紅，2000）
　　7．南紀穩在《教師與學生主客體地位的三維思考》一文中指出，以往對于師生主客體地位的認識僅僅是從“特殊的認識關系”角度出發，忽視了教育中還存在哲學上的實踐關系和價值關系。因此，他從這三個維度考察了師生之間具體的主客體地位：在實踐關系中，主體與客體是改造與被改造的關系，因而教師是主體，學生是客體；在認識關系中，教師與學生為同一主體，客體是教育內容；價值關系體現主客體之間的功效關系，由于學生是發展的主體，教師是為學生的發展而存在的，所以學生是主體，教師為客體。（南紀穩，2001）
　　　　（三）關于師生沖突問題的研究
　　九十年代以來，研究者已經把眼光放到師生之間具體的交往活動中，通過對具體問題的探討使得師生關系的研究在教育教學實踐中更能凸顯其現實意義。其中，對師生沖突的研究比較集中。
　　　　1．師生沖突的界定
　　陳振中在《重新審視師生沖突》一文中將師生沖突定義為：師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動。（陳振中，2000）白明亮在其文章《批評與反思：師生沖突的社會學分析》中則認為這樣的定義過于寬泛，無助于體現師生沖突的特性。主張用社會學上狹義的沖突觀理解師生沖突，即師生之間直接和公開的旨在遏止對方并實現自己目的的互動。（白明亮，2001）
　　　　2．師生沖突表現形式
　　周興國《課堂里的師生沖突：根源及對策》將課堂里的師生沖突歸結為一般性的行為沖突和對抗性的行為沖突兩種。并列舉了對抗性行為沖突的具體表現形式：教師和學生發生面對面的對抗或暴力行為；師生在教室外的沖突；教師與家長的沖突。（周興國，1999）
　　　　3．師生沖突的原因分析
　　教育學分析視角。在陳振中的文章中指出，持這種觀點的人認為師生沖突是由于教育手段失效造成師生關系良好互動的瓦解。（陳振中，2000）
　　心理學分析視角。陳枚依據其“三側面三層面的三棱柱體”心理結構模型，分析教師與學生在相互影響、相互認知過程中各個層面上沖突形成的機制和原因。（陳枚，1992）
　　社會學分析視角。陳振中認為師生沖突實質就是一種社會沖突，主張從社會學角度審視其根源，進一步提出師生沖突的內源性社會基礎；普遍性與個別性的差異；科層組織的非人格化和初級群體的情感性的矛盾；成年人和未成年人的不同；教師行為異時性和學生行為現時性的矛盾；支配與從屬的矛盾。（陳振中，2000）李德顯也認為師生沖突的根源是師生權力的不對稱性和角色規定的差異性。（李德顯，2000）白明亮則認為師生之間的差異并非是師生沖突的充分條件而只構成其必要條件，他將師生沖突歸因于學生對教師權威公平性的否認和合法性的消解。（白明亮，2001）
　　　　4．師生沖突意義的研究
　　周興國認為師生沖突對于教學活動有很大的危害性，應當預防和控制。（周興國，1999）陳振中則否定了以往在師生沖突問題上的“唯負向功能論”，認為“師生沖突是不可避免的，因而也是合理的”，（陳振中，2000）指出其具有積極意義。白明亮也認為不應在理論上抽象談論其功能，應當具體問題具體分析，將其放到具體的教育教學實踐中考察。（白明亮，2001）
　　　　三、對我國師生關系研究的思考
　　九十年代以來，我國教育理論工作者對師生關系的討論非常有意義，它昭示著我國教育改革已經深入到教育內部深層次問題。對師生關系本質、特征、功能及模式等方面的研究將有助于教師的角色定位，完善教師素質，從而提高教育質量，促進教育民主。其研究呈現出以下幾個特點：首先，研究視角的多學科化。越來越多的研究者突破單一的教育學領域，將師生關系放到心理學、社會學、法學、哲學闡釋學甚至文化生態學的視域中考察，對師生關系的解釋更加豐富、深刻。其次，從靜態描述走向對動態過程的研究。九十年代后期的研究生更傾向于用具有動態性質的“師生互動”、“師生交往”來代替靜態描述的“師生關系”，并努力探索具有可操作性的師生關系模式。第三，師生關系研究的人本主義價值趨向。這體現在文獻中，研究者強調師生在人格上的平等地位，并致力于構建“民主、平等、對話”的新型師生關系。這也反映了我國教育民主化、法制化進程的發展。
　　但是，目前國內關于師生關系問題的研究仍有不足之處。第一，在研究方法上，研究者大多進行概念分析和理論構建，只有少數研究者以問卷形式進行了調查分析。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。第二，在研究內容上，大多數研究還是比較抽象的認識論上的，對一般意義上的師生關系闡述較多，很少對實踐課題進行研究，也鮮有對具體情景中的師生關系，如教師與特殊學生群體的關系、教師懲戒學生行為等特定師生關系進行探究。因而對具體的教學實踐缺乏實踐指導意義。
現代教育論叢廣州9～15G1教育學劉靜20032003劉靜　北京師范大學國際與比較教育研究所碩士生(100875) 作者：現代教育論叢廣州9～15G1教育學劉靜20032003

網載 2013-09-10 21:00:27

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