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　　目前，全國多個省區均在實施新課程改革，新課改首先要求轉變教師的教學觀念，改變學生的學習方式。新教材的生動性使學生的學習主動性大大增強，為學生自主學習提供了廣闊的空間。如果教師還是按傳統經驗備課，讓教學過程預設化、固定化，就限制了學生主動性的發揮。而課堂一旦真正活起來，就會遇到很多突如其來的可變因素，對教師預先的教學設計提出挑戰，使課堂預設和生成出現不協調或沖突。因此，教師不得不經常在課堂中臨場發揮，及時調整教學方案，進行“二次備課”。常見的是，在課堂教學中經常出現一些意想不到的“亮點”“錯誤”和“節外生枝”，這些都屬于課堂生成性教學資源。在現實中，經常遇到教師對一些寶貴的生成性教學資源沒有很好地把握和加以利用，給人留下了許多遺憾。而抓住和有效地利用這些生成性教學資源，往往會收到意想不到的教學效果。
　　一、課堂討論中的“亮點”利用
　　案例1：
　　在八年級上冊“河流與湖泊”一節“開發長江”一欄中，教材說道：“長江水能資源主要集中在上游河段，水能資源蘊藏量占全國的1/3，可利用的水能資源約占全國的一半。”該處同時配有“長江干流(部分)剖面圖”。在進行該內容教學時，教師提醒學生讀圖，觀察長江干流剖面圖各段的落差變化情況，并查看長江流域水電站的分布圖和中國地形圖。然后，教師提問：“長江干流最大的落差位于哪一河段？”
　　學生齊聲回答：“從源頭到宜賓河段。”(因為長江干流剖面圖中落差最明顯的就是這一河段。)
　　教師略一愣，顯然，他希望學生回答的是“上游河段”。不過他馬上穩定下來，繼續提問道：“這一河段長江的長度大約是多少千米？落差大約是多少米？”
　　學生一邊看圖估算一邊回答：“長度約3000多千米，落差約6000米。”
　　結論：長江該河段水能資源最豐富。
　　忽然，一學生發問：“老師，這一段干流上怎么沒有水電站啊？”
　　教師：“是啊，怎么沒有水電站呢，大家想想為什么，也可以相互商討一下。”
　　于是學生開始思考、討論。
　　學生①：“這里水流太急，建設起來比較困難。”(教師：水流急，施工難度較大。)
　　學生②：“這些地方經濟比較落后。”(教師：建水電站需要經濟實力作后盾。)
　　學生③：“這一河段都是山，交通不方便。”(教師：地形崎嶇，基礎設施較差，材料的運輸不方便。)
　　學生④：“要在葛洲壩那樣的地方建水電站較好，它上游支流多，水量大，可以建成水利樞紐，發揮多方面的作用。”(教師：他用了一個反證法，說明水量更大的話整體效益會比較好。)
　　學生⑤：“這里的許多地方人口較少，沒有人修建，也用不上水電站。”(教師：人口少，缺乏勞動力，同樣，人口少，電力的消費量也較少。有道理！)
　　學生⑥：“在這里建水電站投資會很大。”(教師：缺乏人力財力、地形又復雜、基礎設施差等，投資成本會很大。)
　　本來討論很熱烈，至此已經達到了高潮，就在教師準備結束討論的時候，學生⑦有點遲疑地站了起來，他帶著困惑的口吻說：
　　“從前沒有人在這里建過水電站，不知道這些地方能不能建水電站。”
　　課堂一下子冷靜了下來，這個回答顯然也讓教師感到意外，不過這是一位非常精明的教師，他略加思索后有些感慨地說道：
　　“是啊，從前沒有人在這里建過水電站，不知道這些地方能不能建水電站。建一個大型水利工程往往需要許多專家經過多方面的論證才能實施，在這種地形地質條件復雜的地方建水電站，沒有前人的經驗可以借鑒，還要考慮到技術上的可行性。”
　　最后，教師小結：由此可見，建一個水電站要考慮投資與效益有多大，技術上是否可行，甚至還要考慮到生態保護等問題，才能成功。
　　至此討論圓滿結束，這是一節公開課的片段，雖然教師課前已做了充分的準備，但是課后仍感慨道：“沒想到出了這一插曲，更沒有想到學生⑦會提出這樣的問題，讓人驚出了一身冷汗。”
　　顯然，這節課教師沒有按照預設的教學計劃完成教學任務，可是經過這一番討論，學生對什么地方適宜建水電站，水電站建設與地形、人口分布、經濟發展、交通狀況甚至與科學技術的關系都有了比較深刻的認識。師生共同探討，進行深層次的思維碰撞，產生頓悟與突破的那份精彩卻是預設教學計劃所難以達到的。設想，如果教師提問“長江落差最大或水能最豐富的河段在哪里？”學生按課本上寫的在“上游河段”作答，而不是讀圖看到宜賓以上河段落差最突出，或者教師把答案生硬地限制到“上游河段”，就引發不出以上那些話題。如果教師強行把學生拉回“主題”，也引發不出學生那些精彩的表演。教師的隨機應變與正確引導，給了學生思維發揮的空間，收到了預想不到的效果。而且，教師的點評也非常到位，每一次都點到了要害。同時也糾正和規范了學生的語言表達，學生的詞不達意經教師一點撥，他會頓感“就是這個意思！”，使學生另有收獲。
　　二、學生回答中的“錯誤”引導
　　案例2：
　　七年級下冊“俄羅斯”一節，讀俄羅斯的礦產分布圖。
　　提問一：俄羅斯有哪些礦產資源？學生一一作答。
　　提問二：俄羅斯有這么多的礦產資源，如果你是俄羅斯領導人，會如何處理這些礦產資源呢？
　　學生①：“儲存起來，有計劃地利用。”
　　學生②：“先要滿足國家需要，多余的再儲存起來。”
　　學生③：“可以賣給礦產缺少的國家。”
　　……
　　顯然，學生思維偏離了主題，這時，老師巧妙地引導學生：“一個國家的主要經濟部門是什么？(學生齊答：農業與工業)。是啊，國家的富強需要有許多工業部門，礦產作為初級產品出賣價格低廉，很不劃算，何不加工成工業產品？而且出口工業產品可以賺大錢呢。(學生一想‘對呀’)。其實，俄羅斯人很聰明，讓我們來看看俄羅斯利用本國豐富的礦產資源發展了哪些工業部門？”
　　就這樣回到了主題，課堂又開始活躍起來。
　　案例3：
　　八年級上冊“眾多的人口”一節，教材中有一個“活動”內容，主題是“能不能把東部的人口大量遷移到西部去？”
　　這本身只是一個議題，要求學生各自發表自己的觀點，并說出理由。在某次教學中，教師要求學生談談自己的看法。
　　學生①：“不能大量遷移人口到西部去，因為西部經濟落后。”
　　學生②：“可以大量遷移人口到西部去，因為西部人口較少。”　　
　　學生③：“可以大量遷移人口到西部去，因為西部有豐富的礦產資源。”
　　學生④：“應該遷移人口到西部去，因為西部發現了許多礦產資源，如塔里木盆地發現了大油田，應該多遷移人口去開發這些礦產資源。”
　　學生⑤：“現在國家在搞西部大開發，應該大量遷移人口到西部去。”
　　……
　　一時間，課堂輿論出現了一邊倒，大多數學生贊同往西部大量遷移人口。
　　雖然每個學生都有自己看似不錯的理由，但認識顯然過于片面。遺憾的是，上課教師過于尊重學生，對每個學生的觀點都予以肯定，或者以“好的”或“有道理”作答，沒有作必要的點評和小結，最后給學生的結論就是“可以大量遷移人口到西部去”。
　　其實，面對學生一些離奇或片面的觀點，教師可以先肯定地說：“你的想法很大膽”“你的想法很獨特”“但要大規模地向西部遷移人口，我們還需要全面考慮問題”。然后引導學生比較一下東部與西部的地形、氣候等自然條件、工農業發展水平的差異等，這樣，學生就會學會辯證地看問題。
　　三、學習活動中的“情感、態度”教育
　　案例4：
　　高中新教材必修3中“產業轉移”一節，談到“影響產業轉移的因素”，其中之一是“內部交易成本因素”。教師讓學生談談“你所理解的內部交易成本有哪些？”
　　學生①：“要看看該企業與其相關的工業部門(原料與產品)的聯系是否方便。”(必修2“工業集聚”中已學過工廠之間因工序產生工業聯系。)
　　學生②：“要考慮當地的交通是否便利。”
　　學生③：“要考慮該地的供水、供電、通信等設施狀況如何。”
　　學生④：“要看看當地是否有一定的工業基礎。”
　　學生⑤：“要看當地的社會環境對企業發展是否有利。”
　　學生⑥：“要請客吃飯，賄賂地方政府。”
　　可能是受到學生⑤的啟發，學生⑥竟想到了這樣的事實。當時教師稍顯遲疑，不過略加思索便肯定了學生⑥的觀點：“是呀，企業要辦成，往往要與地方政府打交道，有時要請客吃飯，賄賂政府官員，這些花費也是內部交易成本！”
　　對于高中學生來說，接觸社會的機會較多，并且具備了一定的社會觀察能力，許多學生見多識廣，社會上一些不良現象也為他們所見識甚至接受。但是，課堂教學作為學校教育的主體部分，其任務不僅僅是傳授知識，同時還應兼顧思想教育，任何時候，我們都應從正面的、積極的角度去引導和教育學生。總不能讓我們的學生走上社會后，利用歪門邪道進行創業吧？在這里，教師可以先肯定學生⑥的回答是正確的，然后繼續說下去：現在由于我們還處于現代化建設的初級階段，許多方面體制還不健全，一些不良的現象(如請客吃飯，賄賂政府官員等)確實存在，但隨著各種體制的健全和完善，不合法(理)的做法肯定會受到遏止……總之，我們應該培養學生的正義感，教育和鼓勵學生通過合法的、正當的手段去創業！
　　案例5：
　　高中地理教材(人教版)必修下冊“交通與城市區位”中說到：“隨著大運河的開鑿通航和我國南北方貿易活動的日漸頻繁，揚州、濟寧等運河城市得到充分的發展，揚州還在很長一段歷史時期內成為我國商業貿易最繁榮的城市。后來，由于運河的淤塞、海上運輸的發展和京滬鐵路的建成，揚州、濟寧等城市發展緩慢，而京滬鐵路沿線和沿海城市迅速發展。”
　　有一位教師在進行該內容教學時，特別強調了大運河的修建和淤塞對揚州城市興衰的影響。(許多練習資料上也把揚州城市的興衰原因歸咎于大運河的修建與淤塞上，這也是一種誤導。)
　　有一個學生忍不住發問：“揚州城市衰落了嗎？”
　　很遺憾，雖然教師注意了學生的疑問，但他選擇了回避，繼續上他的課。他認為，教材上是這樣說的，許多練習資料上也是這么出題的，他只能照本宣科。
　　事實是，近年來揚州城市發展迅速。教材陳述的只是某一時期的歷史事實，而且該事實正反映出交通對城市的發展影響非常顯著。但教材永遠落后于現實，我們總不能對現實視而不見吧？對學生的疑問避而不談吧？其實，在這里教師仍然可以圍繞交通做文章：近年來，由于寧啟(南京——啟東)或寧通(南京——南通)高速公路的開通，潤揚大橋的建成通車，使揚州的交通非常便捷，城市發展也非常迅速，以后隨著寧啟鐵路的規劃與興建，還必將給揚州城市發展帶來新的生機……所以，教師完全沒有必要回避學生的提問，我們應該尊重現實，更應該從積極的角度去啟發和引導學生，讓學生在祖國城市經濟建設發展迅速中感受到鼓舞。不應該給學生留下一個消極的結論：大運河淤塞了，揚州城市衰落了。
　　這里還反映出另一個問題，一是關于揚州城市的發展就書本知識而言，學生已不能滿足，教師應該聯系實際進行補充。二是學生偶然的提問，其實可以激發教師的靈感，使教學內容再度升華。可是教師沒有做到這一點。當然，這里的遺憾也可能是由于教師備課不充分、課堂應變能力不強所造成的。
　　四、教師“點評”的重點性
　　新課程強調學生的主動參與，教師應在課堂中盡可能引導和鼓勵學生主動學習。本人在教學調研中發現，有些教師真的是想把課堂的主權還給學生，以至于對學生的意見一律給予鼓勵和表揚，很少持反對意見，缺乏必要的點評和小結，甚至對錯誤也不予糾正。其實，學習的主體是學生，但教師作為主導還是要把課堂“導”向正確方向，好的教師點評可以起到畫龍點睛的作用。
　　首先，對學生討論中出現的“亮點”要能準確地把握，對學生精彩的表現給予鼓勵和表揚，把學生表達不到位的地方給予準確的提煉加工。如案例1中學生⑦說的“從前沒有人在這里建過水電站，不知道這些地方能不能建水電站”，顯然他不知如何來表達這個技術難度問題，這時就需要教師的點撥，進行規范的語言加工處理。最后，教師的小結對水電站建設需要考慮的因素，進行了很好的歸納和概括，這些處理都體現了教師良好的智慧和機智，及時地把教學活動推向了高潮。
　　其次，學生的觀點往往有對有錯，對錯誤的認識應予以糾正，教師不能總是以“好的”“有道理”作答，讓學生誤認為每個人的觀點都正確，不能隨意地將一種“觀點”就當作“結論”。如案例3中“是否可以向西部大量遷移人口”，許多學生的觀點具有片面性，教師可以說“你的想法很大膽”、“你的想法很獨特”，然后反問“不過你考慮其他因素了沒有？如果……”或者“如果按你的辦法做，設想一下后果會怎么樣呢？”我們可以盡量做到不傷學生情面，引導學生換個角度思考問題。
　　第三，我們要始終堅持從正面角度去引導和教育學生的觀點，對學生的錯誤認識給予糾正，對社會不良的現象進行抨擊，使學生對社會經濟發展充滿信心，以積極和健康的心態去面對生活，更有利于學生的成長。
　　第四，有時學生在討論中會“節外生枝”、偏離“主題”，學生的提問或難度太大，或價值不大，或教師沒有思想準備又不便回避，教師有必要予以正確的引導，糾正學生認識上的偏差，或巧妙地讓討論回到主題，必要時也可以明白地告訴學生：“這個議題有點難度，我們以后找機會再討論”。
　　第五，教學過程是教學相長的過程，教師給學生以啟發和引導，點燃了學生思想的火花，而學生的表現又往往會激發教師的靈感，有效地發揮這種靈感，可以使教學內容再度升華。

中學地理教學參考西安40～42G32中學歷史、地理教與學彭琰清20082008
彭琰清，江蘇省宜興市中小學教學研究室。(214206)
作者：中學地理教學參考西安40～42G32中學歷史、地理教與學彭琰清20082008

網載 2013-09-10 21:34:50

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