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　　高考歷史試題與中學歷史教材的矛盾沖突早已有之，近年似有激化的趨勢。較突出的例子是，1995年全國歷史高考第15題對中下級武士在日本武裝倒幕運動中的作用的充分肯定，第43題的答案首句即稱“中國1931年開始的抗日戰爭”，1996年第36題將“1905年革命的全國性斗爭最高潮是莫斯科武裝起義”視為錯誤判斷等，都與學生所學的現行中學歷史教材的觀點和提法相左。對此，中學歷史教師普遍不解、不滿。他們說：“教材是教師教、學生學的最主要的依據，我們不依據教材，依據什么？以高考命題來推動教材改革，這個思路沒有錯，但最好不要以影響中學師生利益為代價。”“今年（指1996年）歷史試卷的第36題在不提供相關材料的情況下，采用多項選擇題的形式，要求考生排除與高中課本表述一致的觀點，豈不是為難考生么？”（見《中學歷史教學參考》1996年第9期第6-7頁）而高考歷史命題專家則強調現行中學歷史教材“存在不少問題”（參見《中學歷史教學參考》1996年第3期第4頁）。言外之意是說，如果不通過高考歷史命題指出或糾正中學歷史教材存在的問題，豈不誤人子弟？如果這個理解不錯的話，那么，高考歷史試題與現行中學歷史教材的沖突今后勢必還會出現。
　　對此，筆者的看法是“冤家宜解不宜結”。為了讓高等學校更好地選拔有潛能的合格的新生，為了更有效地促進中學歷史教學的發展，現在已到平心靜氣地研究、協調和解決高考歷史命題與中學歷史教材沖突這個問題的時候了。高考歷史命題專家對中學歷史教材改革的建設性意見可通過其他渠道和方式貢獻出來，中學歷史教材的編者應更主動地聽取更虛心地接受高考歷史命題專家對教材的意見。為什么要這樣做，這其中的道理是極易明白的，此不贅述。在這里，筆者要強調指出的是，緩和和解決二者的矛盾不僅是必要的，而且是可能的。
　　由于都生活在社會主義中國這個大環境中，其實高考歷史試卷的命制者與中學歷史教材的編寫者們在史學思想和治史方法上、在對基本史料的占有上、在對重點歷史問題的確定上、在對大多數歷史事件和歷史人物的評價上、在表述歷史的形式上，相同方面還是主要的。只要對照一下雙方歷年發表的論著，對照一下歷屆高考歷史試題（含答案）與各種版本的中學歷史教材，即可證明這一點。這可稱之為“大同”。正因為有這個“大同”，歷屆高考試題中的絕大部分內容與中學歷史教材并無矛盾；正因為這個“大同”，中學歷史教學和歷史高考才能一年年正常地進行下去。否則，不是早就亂套了嗎？要協調和解決高考歷史試題與中學歷史教材的矛盾，必須著眼于這個“大同”，依據“大同”來命題、閱卷、評分。筆者認為，這應該是高考歷史命題必須遵循的一個原則。
　　當然，由于任務各不同，術業有專攻，研究有深淺，觀點見仁智，高考歷史命題專家與中學歷史教材編者的觀點、看法有不同之處，甚至在某些問題上針鋒相對，這也是很自然的事。但比之“大同”，這不過是“小異”。所謂協調和解決高考歷史試題與中學歷史教材的矛盾，其實就是如何處理這個“小異”的問題。我們不必把雙方的矛盾過分夸大。
　　在協調高考歷史試題與中學歷史教材的矛盾時，命題者是主導方面。就高考命題而言，教材編者、中學歷史教師和考生處在被動的被支配的地位上，主動權掌握在命題者手中，這是毫無疑問的。筆者并不主張遷就中學歷史教材存在的問題，但對于數以萬計的考生來說，他們是按中學歷史教材來學歷史的，不可能了解史學研究的進展、命題專家的學術觀點及其發展變化。因此，應該把堅持和宣傳真理與正視考生歷史學習現狀二者有機結合起來，在二者的臨界點上想辦法。以高考歷史命題推動中學歷史教材改革應有一個過程，應講究方式方法，操之過急，負效應太大，難達預期目的。基于這個想法，下面筆者提出幾個可操作的具體方法，供高考主管部門和命題專家在協調試題與教材矛盾時參考。
　　 一、回避法
　　凡涉及學術爭議的問題，高考歷史命題應盡可能回避。實在回避不了的，也應作淡化處理。不用說諸如中國奴隸社會和封建社會分期這種長期爭議而難以取得共識的大問題應回避，就是一些小的紛爭也應如此處理。如商鞅變法起始之年，有公元前359年和公元前356年兩說（中學歷史教材原持前說，近年改為后說）；王莽稱帝時間，有公元8年和公元9年兩說（中學歷史教材定為公元8年）；“春秋五霸”至少有四說（高中《中國古代史》正文和注釋各介紹一說）；關于西漢是否用煤作冶鐵燃料，學術界有已用、未用、可能用三說（高中《中國古代史》持已用說）。對于這類問題，筆者以為無論命題專家持哪一說，試題都應回避，否則閱卷評分難以處理。
　　 二、補闕法
　　現行中學歷史教材，無論是在史實上，還是在分析評價上，都存在一些缺漏。對此，可通過高考試題作一些彌補，使學生通過考試獲得新知識。但考點應落在教材講過的內容上，而不應落在試題補充的知識點上。這種作法可叫“補而不考”。如《漢書·百官公卿表》明載，秦時縣設縣令或縣長，大縣為令，小縣為長。高中《中國古代史》（選修）僅說“郡的長官叫作郡守，縣的長官叫作縣令”。為補缺漏，可命這樣一道填空題：“秦始皇在全國推行郡縣制。郡的長官叫＿＿＿，縣的長官叫＿＿＿或縣長，都由皇帝直接任免。”（答案為郡守、縣令）通過此題學生的知識缺漏得到彌補，但從解題的角度看又不覺為難。又如1936年工農紅軍三大主力勝利會師宣告長征結束的地點，中學歷史教材歷來只講會寧，而實際上是會寧和將臺堡兩地。這一點，不僅黨史研究界早已取得共識，更重要的是江澤民代表黨中央發表的《在紀念紅軍長征勝利六十周年大會上的講話》中明確指出：“六十年前，中國工農紅軍第一、二、四方面軍，經過艱苦卓絕的萬里長征，在會寧和將臺堡勝利會師”。應該說，這是最權威的結論。但如果在考生所學教材未修改的前提下，高考歷史試題要求考生答出這兩個地點，恐怕就脫離實際了。此處宜用“補闕免考法”處理，如可出這樣一個填空題：“＿＿＿年，中國工農紅軍第一、二、四方面軍，在甘肅＿＿＿和將臺堡會師，長征勝利結束。”（答案：1936、會寧）又如臺灣設省，是中國近代史上的一件大事，無論是從豐富歷史知識，還是從現實政治的角度看，高中生都應知道，但現行高中歷史課本未講此事。為補缺漏，可命如下一題：“ 220年，吳國派＿＿＿、諸葛直等率艦隊到夷洲；元朝時，設＿＿＿管理澎湖和琉球；1684年，清朝設置＿＿＿，1885年又設置臺灣省。以上事實充分證明臺灣自古以來就是中國神圣領土不可分割的一部分。”（答案：衛溫、澎湖巡檢司、臺灣府）通過考試，考生既學到了中學歷史教材未講的重要知識，又不會因試題與教材的差異而影響得分，豈不美哉？相反，如果以教材未講的縣長、將臺堡、臺灣省等為題眼來考學生，激化矛盾，又有什么必要呢？
　　上述補闕免考法，不僅可用于考查史實的題目，還可以用于涉及分析評價歷史問題的題目上。如關于清朝總理衙門設置的影響，中學教材只講了消極的一面，指出它的設置有利于資本主義國家控制清朝的外交，標志著清朝中央機構開始半殖民地化，而實際上總理衙門的設置也有積極的一面，但教材未講。為補缺漏，可命這樣一題：“＿＿＿年，清政府設置＿＿＿衙門。這既是清朝中央機構開始半殖民地化的標志，也是清朝從傳統外交到近代外交轉變的標志。”（答案：1861、總理或總理各國事務）
　　 三、折中法
　　當兩種或幾種觀點各不相同時，如一定要考，可行的辦法是折中。如前述“春秋五霸”，有多種說法，不宜考。如一定要考，則可考春秋五霸中，最早成為霸主的是誰？對五霸的說法雖不一樣，但在齊桓公首霸這一點上卻是一致的。有的地方，當歷史命題專家的觀點與現行中學教材發生分歧時，不必針鋒相對地通過試題或參考答案，可后退半步，折中一下，編制出各方面都能接受的題目或參考答案。如中學歷史教材向來都以1937年7月7日為中國抗日戰爭的起始時間，而參加1995年高考歷史命題的專家中看來有持1931年9月18日說的，所以該年第43題答案的第一句便是“中國1931年開始的抗日戰爭”。對此，廣大師生很有意見。其實，當時如果折中一下，將此句改為“中國1931年開始的反對日本侵略的戰爭”，兩種觀點都照顧了，方方面面都樂于接受，沖突何曾會發生呢？順便介紹一個情況：當年各省、市、自治區在制定閱卷評分細則時，幾乎都認定答“中國1937年開始的抗日戰爭”者照樣給分。這樣一來，“參考答案”的權威性反而受到損害。與其如此，還不如事前考慮周全一些。又如中學歷史教材一直將河姆渡氏族作為母親系族繁榮時期長江流域的一個典型氏族來加以介紹。仔細想想，不難發現此說至少是不準確的，因為河姆渡實處錢塘江流域，而非長江流域（高中《中國古代史》中使用了“錢塘江流域”這一概念）。但如果為糾正此錯誤，出如下一道單項選擇題：“河姆渡氏族的人們生活在：A.長江流域，B.錢塘江流域，C.黃河流域，D.珠江流域。”正確答案為B，選A、C、D者均為錯答。應該說此題及答案都是對的。但如真的這樣來考，結果必然是師生憤慨，一片嘩然。因為A項與現行中學歷史教村的提法完全吻合，視為錯誤選項，誰接受得了？可是如果折中一下，改出如下一道題，情況就會完全不同：“河姆渡母系氏族的人們生活在：A.長江以北，B.長江以南，C.黃河以北，D.珠江以南。”答案為B。此題雖然實際上是針對教材的疏漏而命，帶有糾正錯誤的性質，且表述超脫了教材文字的限制，含有考查能力的因素，但因B項中的“長江”二字與教材文字相通，考生及其老師、家長都樂于接受。這個命題，同樣達到了指出教材之不足的目的，卻又不會引起任何風浪，不是更好嗎？
　　 四、淘金法
　　如命題專家經認真研究，認定教材對某一問題的記敘和論述，正確與錯誤相間，金子與泥沙俱存，則可篩出錯誤，置之于不顧，而依托其正確內容命題。如高中《中國古代史》（選修）第69頁說：“佛教是起源于古印度的宗教，西漢末年傳入我國中原地區。”第95頁又說：“佛教起源于印度，西漢末年傳入中國。”兩處不僅前后重復，且有自相矛盾處。我們知道，西漢末年，起源于古印度的佛教經西域傳入長安等地。因此，佛教傳入西域的時間早于西漢末年，而狹義西域所指的天山南北地區本來就屬中國范圍，所以，該書第95頁的說法是似而非，第69頁的說法較為準確（將“中原地區”改“內地”更好）。高考命題應淘汰第95頁的提法，依托第69頁的說法命題。又如中學世界歷史教材“亞洲的覺醒”部分，既講中國的辛亥革命、土耳其和伊朗的資產階級革命、印度的反英斗爭，又講朝鮮的甲午農民戰爭和義兵起義、中國的義和團運動。而列寧在《亞洲的覺醒》一文中明確寫道：“繼俄國1905年的運動之后，民主運動席卷了整個亞洲——土耳其、波斯、中國。在英屬印度，動亂也在加劇。”命題專家據此認為，“亞洲的覺醒”顯然指20世紀初年在亞洲發生的那些資產階級革命。“用相當篇幅去敘述朝鮮的甲午農民戰爭和義兵運動，將不具備資產階級性質的運動強行納入資產階級性質的亞洲覺醒之中，……是不可取的。”（參見《中學歷史教學參考》1996年第3期第5頁）應該說中學歷史教材這一部分在選材上確有可商榷之處，但該目所講述的內容主要地仍是亞洲各國的資產階級性質的革命與運動，雜入的其他問題并不占主要地位，淘去泥沙，依據正確內容仍可命題。如：“20世紀初的‘亞洲的覺醒’時期的主要斗爭有：A.中國的辛亥革命，B.伊朗（波斯）的資產階級革命，C.土耳其的資產階級革命，D.印度的反英運動。”（正確答案為A、B、C、D）出此題的目的，實際是向學生表明朝鮮的甲午農民戰爭和義兵運動、中國的義和團運動是另一種性質的斗爭，不包括在“亞洲的覺醒”之中。但如果不這樣處理，而要直接針對教材中的“泥沙”命題，“下列各項中，不應歸屬‘亞洲的覺醒’的事件是：A.中國辛亥革命，B.土耳其和伊朗資產階級革命，C.印度國大黨領導的反英運動，D.朝鮮甲午農民戰爭和義兵運動。”（答案為D）此題完全可以成立，但它會激化高考命題與中國歷史教材的矛盾，不宜出現在試卷中。又如高中《中國古代史》的“秦漢時期我國少數民族”一章中，有“東漢和大秦的友好往來”一目，在該書第63頁的西漢時期民族關系大事表中，“民族”欄下又將“大秦”與匈奴、西域、越族和西南少數民族并列，顯然不恰當。因此答案要出有關秦漢時期我國民族關系的題目，應將“大秦”先行淘汰出去。
　　 五、加分法
　　在命題專家看來，中學歷史教材分析較淺，觀點較舊，因此他們強調高考歷史命題只能以教材為依托，不能以教材為依據，因而參考答案的要求往往高于教材。但考生是依據教材來學習歷史的，必然要依據教材來回答問題。這就有了矛盾。如何解決這個矛盾？筆者認為，可采用等級評分法：將答案分為上中下三個等級，完全照教材回答的可評為中等，作為基準。在此基礎上有進一步發揮者，應評為上等，酌情加分，直至獲得滿分為止；答案低于教材要求的，則評為下等，直至零分止。比如解答鴉片戰爭對中國的影響一題，如能圍繞使中國淪為半殖民地半封建社會這個中心論點，按教材要點作答者，可評為中等卷；如能在此基礎上進一步發揮，指出這次戰爭客觀上改變了中國與外界隔絕的狀況，促進了“舊中國”的解體等，則可評為上等卷，直至給予滿分；相反，如達不到教材所講述的水準，則評為下等卷，此法的實質是以教材的要求為基準，鼓勵學生的創造性思維，對突破、超越教材的正確答案進行加分獎勵。如紅軍長征勝利的歷史意義，1995年版高中《中國近代史》下冊第21頁寫道：“長征的勝利，粉碎了國民黨反動派扼殺中國革命的企圖，使中國革命轉危為安。毛澤東說：‘長征是歷史紀錄的第一次，長征是宣言書，長征是宣傳隊，長征是播種機。……長征是以我們勝利，敵人失敗的結果而告結束。’”在回答長征的歷史意義時，學生如此編寫答案可評為中等卷；若在此基礎上有所發揮則可評為上等卷，直至獲得滿分；若達不到教材要求則只能評為下等卷，直到該題得零分。
　　以上是筆者對協調和解決高考歷史試題與中學歷史教材（尤其是高中現行歷史教材）矛盾沖突的一些想法，很不成熟，拋磚引玉而已。熱誠希望中學歷史教學界的同仁對此發表意見，高考歷史命題主管部門及命題專家則集思廣益，擇善而從之，慎重地處理好高考歷史試題與中學歷史教材互相對立、互相依存、彼此促進的關系，命出質量更高令各方面更為滿意的高考歷史試題來。
　　
　　
　　
中學歷史教學參考西安8-10G32中學歷史教學馮一下19971997 作者：中學歷史教學參考西安8-10G32中學歷史教學馮一下19971997

網載 2013-09-10 21:56:07

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