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　　教學策略是指“教師為了最優化地實現特定的教學目標，圍繞教學過程，所采取的系統謀劃及其相關的重要舉措。”① 教學策略是將教育理念轉化為教學行為的橋梁，在課程改革中具有重要意義。
　　一、三大教學策略
　　在借鑒多元智能理論的基礎上，結合教育教學實踐，筆者認為，中學歷史教學應選擇開放式、多元切入和問題解決三大教學策略。
　　策略一：開放式教學。
　　加德納主張實行“以個人為中心”的教育。這往往引起一些人的誤解，尤其是在文化背景迥異于美國的中國，“以個人為中心”是很敏感的一個詞。實際上，加德納對此已經有過聲明：“在討論以個人為中心的班級或學校時，我必須說明絲毫沒有提倡個人主義、以自我為中心或自我崇拜的意思。恰恰相反，實際上在以一個人為中心的教育環境中，相互合作才是最重要的。”② 加德納認識到，學生們正因為存在差異才需要合作；而且，如果對每個學生的全面發展真正負責的話，就不能不重視人際關系智能的培養。應該說，這種認識是符合辯證法的。
　　“以個人為中心”的教育理念與我國現行的教學組織模式—班級授課制—存在較大的沖突。班級授課制的存在是基于以下的假設：同一班級的眾多學生的學習需要、學習體驗、智力水平、接受水平、學習方式、學習風格等相當或類似。因此，在傳統的班級授課制中，許多教師無視學生的差異，按照固定的課程，實行封閉教學，其極端表現形式就是我講你聽。學生千人千面，教師“獨當一面”，顯然不利于學生的全面的、有個性的發展。但是，目前取消班級授課制是不現實的。那么，在現行教學組織模式、教學內容相對不變的前提下，如何盡量使不同的學生都能以自己感興趣的方式參與同一內容的學習？單一的、單調的、穩定的教師如何面對大量的、復雜的、多變的學生？要做到這些，教師就必須有所為有所不為，創設出開放的教學環境，讓學生富有個性地參與到教學中來。
　　開放式教學的第一種含義是指內容的開放，即學生的已有知識經驗能參與到教學中來。在封閉式教學中，有的教師層層鋪墊、環環相扣，有的教師口若懸河、滔滔不絕，有的教師循循善誘、誨人不倦，功底不可謂不深厚，精神不可謂不可嘉。但是，學生只有結合自己的已有的知識經驗才能實現對新知識的有意義的構建。如果教師在教學設計中沒有考慮到這點，教學就容易流于表面。因此，面對千差萬別的學生，教師主動創設開放式教學就顯得尤為重要。環環相扣不如有意減去其中兩環讓學生去彌補，口若懸河不如讓學生談談他們的感受，循循善誘不如讓學生提問題。學生的表現可能不盡如人意，但反映出的問題是“真問題”，而封閉式教學卻容易出現“偽問題”。北京三帆中學薛紀國老師請學生講一講《伊索寓言》中的一個故事并說一說自己的理解。學生就講了一個狼和羊的故事，故事的概況是：狼在河上游喝水，羊在河下游喝水，但狼卻以羊把它喝的水弄臟了為由，把羊吃了。故事講完了，怎么闡釋這個故事學生卻說不出所以然。這個實例反映出這樣一個顯而易見的事實：由于學生的知識基礎和人生閱歷不同于教師，因此對故事的闡釋也就和教師有區別。如果教師不營造出開放的氛圍，就不會發現學生的問題，教學就容易出現無的放矢的現象。
　　開放的第二個含義是指形式的開放，即學生能用自己擅長或喜愛的方式參與課堂教學。學生的學習風格、智能傾向各不相同。僅從學習風格來講，其要素就分環境類、情緒類、社會類、生理類、心理類五種。環境類包括對學習環境靜鬧、光線強弱、溫度高低、坐姿正規或隨便等的偏愛；情緒類包括動機、學習堅持性、學習責任性等；社會類包括獨立學習、結伴學習、喜歡與成人或各種不同的人一起學習等；生理類，包括對聽覺、視覺等刺激的愛好，時間、節律等；心理類包括分析與綜合、對大腦左右兩半球的偏愛、沉思與沖動等。常識也告訴我們，有的學生習慣聽老師講，有的學生卻愛問問題；但是教師或者長于講敘、或者善于質疑，真正全能型的教師少之又少。因此，教師不能一成不變，必須嘗試和采用不同的教學風格，以適應學生的學習風格。
　　一節課的教學要開放，一個學期、一個學年的教學也應該開放。教師要定期不定期地了解學生的情況，適時調整教學計劃，讓學生參與到整個教學過程中來，如教學計劃的制定、教學目標的設定、教學過程的調控、教學評價的反饋等等，都要有學生參與。
　　策略二：多元切入教學。
　　基于學生智能傾向和結構存在差異這一事實，加德納提倡多元切入教學，他認為“教育家應該追求更遠大的目標，也就是真正理解并學以致用的教育”③。什么叫“真正理解并學以致用”呢？加德納說：“學習歷史的學生，應該能夠閱讀日報和周刊，能引用相關的歷史原則來解釋當前發生的事件并能大致合理地預測未來可能發生的事件”。④ 那么，怎樣才能達到真正理解呢？關鍵在于實行多元化的教學。加德納認為：“幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多方法來定義，可以用多種方法表達和講授。……有了多種多樣的切入點，至少可以找到一個適合某一個學生的。另外因為理解本身涉及從不同角度接近一個概念或者技巧的能力，如果能提供多個切入點和通向實現它的途徑，就能增加個體在多種領域內獲得理解并融會貫通能力的可能性。”⑤ 加德納還對多元切入教學開展了具體研究， 他認為：任何豐富的、有益的題目，即任何值得教給學生的內容，都至少可以通過5個不同的方式（指“敘述入門法”、“邏輯量化入門法”、“基礎入門法”、“美學入門法”和“經驗入門法”——筆者注）來實現。⑥
　　多元切入教學的功能之一就是激發并鞏固學生的智能強項，促進學生對核心知識的真正理解并學以致用。比如說，中國共產黨為什么會取得新民主主義革命的偉大勝利，這是中國近代史教學中一個重要內容。教師在處理這一教學內容時，就可以運用五種不同的方式。方式一：敘述入門法。講述一個故事，如解放軍進入上海后睡馬路的故事，用意在于使學生體會到人民解放軍軍紀嚴明、不擾民是勝利的一個重要原因。方式二：邏輯量化法。淮海戰役中，人民群眾積極支前， 出動民工543萬人，運到前線的糧食2.17億公斤。數字雖然枯燥， 但最能說明人民群眾是中國共產黨的力量之源。方式三：基礎入門法。這種方法適合喜歡提出最基本問題的人。如一般來說，革命戰爭要獲勝，必須具備哪些條件？這有利于培養抽象思維方法。方式四：美學入門法。欣賞《沒有共產黨就沒有新中國》、《十送紅軍》等革命歌曲，體會軍民情深是革命勝利的一個重要因素。方法五：經驗入門法。請一個學業成功的學生介紹經驗，師生共同探討學業成功和革命成功有無共同規律。在這五種方式中，教師只是打開幾扇窗戶，“登堂入室”的是學生。當然，我們借鑒多元智能理論，不是照搬其做法，而是借鑒其本質（也就是適應學生智能差異），可以靈活運用多種做法，而不必拘泥于這五種。在多元智能的時代，差異不該回避，而應積極面對；差異不是負担，而是寶貴的資源；此正所謂“天生我才必有用”。一個班級集中了幾十個學生，也就是集合了幾十個“小專家”甚或“小天才”，集中他們的智慧發現問題，解決問題。“眾人拾柴火焰高”，學生的差異性受到尊重，思維得到訓練，知識得以鞏固和深化，還能給他人帶來享受與啟發，此一舉數得之事，何樂而不為？！
　　多元切入教學的另一個重要功能是彌補和提升學生的智能弱項，為學生融會貫通、全面發展提供條件。采用多種不同的觀念和立場來看同一現象，可以促使學生以一種以上的方式來理解它、表現它，并尋求這些理解、表現形式之間的聯系。而且，在此過程中，學生互相學習，會達到見賢思齊的效果。在實踐中，開發學生的智能往往存在一個誤區：即主張根據學生的不同智能優勢和智能弱勢過早地將學生進行分流，只加強學生的優勢智能，而放棄學生的弱勢智能。比如說，有的同學語言智能是弱勢，那么教師就只安排他搜集資料，而不給他發言機會，這種做法是錯誤的。實踐表明，在教師正確的指引之下，學生能夠認識并主動發展自己的弱勢智能。北京四中劉剛老師在一節課中，針對學生不同的智能優勢，規定學生可以當眾發言，也可以將自己的觀點寫成字條交給主持人代講。一個以內向出名的學生屢次欲言又止，先后遞了幾張紙條交給主持人。為激發這位同學挑戰自我的勇氣，劉老師有意叫主持人扣下不講。眼看其他同學暢所欲言，而自己卻沉默無語，這位從不在課堂上發言的學生終于按捺不住，勇敢地站起來發言，邁出了可喜的一步。
　　策略三：問題解決教學。
　　問題教學早已有之，但是傳統的問題教學僅僅限于認知意義，其目的在于引出新知識和鞏固舊知識。多元智能理論認為，智能是在一定的社會和文化背景中解決問題和制造產品的能力，“一個人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它是個體解決自己所遇到的真正難題或困難。如果必要的話，還使個體創造出一種有效應的產品。”⑦ 由此可見，多元智能理論視野下的“問題解決”重視實踐能力和創新精神，符合素質教育的大方向，與傳統問題教學的旨趣是迥異的。
　　多元智能理論下的“問題解決”教學策略中，要解決的是“真正難題”（也叫“真實性問題”）。與加德納共同進行學校實用智能研究的心理學家斯騰伯格認為，真實性問題有如下特點：（1）結構性比較差（例如達爾文研究進化論時，并沒有現成的問題解決步驟），“只有解決問題結構不良的問題才能使我們面對生活中最常面對的挑戰”；（2）解決問題所需要的信息通常并不明確， 而且經常不知道從何處可以找到這些信息；（3）解決問題的方法經常受問題背景的限制，反之， 問題的解決也影響其背景；（4）真實性問題通常沒有單一的標準答案， 甚至究竟什么是正確答案的標準也很不清晰；（5）解決日常生活問題，非正規知識和正規知識同等重要；（6）真實性問題的解決，需要對后果負責；（7）真實性問題經常發生在群體之中，問題的解決不能個人說了算；（8）真實性問題往往是復雜、混亂的，甚至是頑固的。⑧ 按照以上幾條標準，試舉一例，學習抗日戰爭這段歷史后，教師介紹中日關系的現狀，然后提問：如果你是國家總理，你將如何處理中日關系？這個問題沒有現成的解決步驟，屬于結構不良的問題，學生要學會如何構建解決問題的方法；解決這個問題的知識也不明確，學生要自己選擇需要的知識；解決這個問題要受中日雙方國內和國際背景的影響；怎樣處理中日關系才是最佳選擇，學生不清楚，恐怕其他人也不清楚；這個決策影響重大，必須慎重、理性、全面地加以考慮；這個問題非常復雜，涉及到歷史和現實、國內和國際、經濟和政治等諸多方面的因素，在中日雙方不斷博弈的過程中逐漸發展變化，要幾句話說清楚絕非易事。總之，學生思考這類問題，不僅是將所學知識學以致用，而且在這個過程中其思維品質也會得到很大的提高。相對而言，傳統教學中的問題，結構過于完整，信息過于單薄，答案過于單一，范圍過于狹窄，教育價值有限。如在傳統問題教學中，教師往往會提問：抗日戰爭勝利的意義有哪些？這個問題的含金量顯然不如上面那個問題。
　　需要強調的是，劃分這三大教學策略是出于敘述的需要。實際上，它們互相聯系，難以分割。
　　二、策略應用實例
　　筆者曾經運用這三大教學策略組織了一次名為《關于北海公園的研究》的學習活動，簡述如下。
　　首先，從學習活動的指向來看，為什么要選擇北海公園作為研究的對象呢？北海公園是歷史、社會和自然的統一體。從歷史上看，北海公園自遼代開始修建，經金、元、明、清歷代擴建，至今已有近一千年的歷史，是我國現存最古老的皇家園林。千年光陰賦予北海公園濃厚的古典氣息和歷史底蘊，徜徉其中，我們不難發現中國古代的歷史、文學、美學、園林藝術、宗教文化的影子。如今，高墻深院的皇家園林成了一座社會公園，平民百姓亦可在里面閑坐游玩。那么，北海公園該如何定位，怎樣保護文物和環境，怎樣增加旅游收入，怎樣實現可持續發展？這些過去不成其為問題的，如今已經成為問題。從自然這個角度來看，北海公園有山有水，怎樣測量白塔的高度，如何計算北海的面積，北海公園有多少花草樹木……也是大有可為的。歷史的、社會的、自然的，多元化的問題擴大了學習的空間，學生的多元智能有了用武之地。
　　其次，確定各個小組的課題方向。經師生共同探討，共定下北海公園的歷史文化、宗教文化、園林藝術、美學成就、CI策劃、旅游經濟、日最佳接待人數、文物保護、生態系統、地理平面圖等十個課題。這十個問題分三大類。前四個屬于歷史類，后兩個屬于自然類，中間四個屬于社會類。按照學生智能的不同，根據自愿的原則，將一個班的學生分成十個小組。如表1所示。
　　再次，搜集資料和發現問題。學生搜集資料的形式多種多樣。常用的有實地勘察、觀察、訪談、問卷調查、查閱書刊、上網搜索等。如旅游經濟小組對北海公園管理人員和游客進行訪談，地理平面圖小組進行實地勘察，日最佳接待人數小組觀察在一定的時段內每個門能進來多少游客，歷史文化小組紀錄北海公園所有的匾額楹聯，園林藝術小組從不同的角度拍照北海園林建筑，宗教文化小組在小西天佛教建筑群中體會宗教的氛圍，等等。不管哪個小組，都必須親自到北海公園去體驗和觀察，才能有所感悟（歷史類），才能得到原始資料（社會類和自然類）。這對習慣于從書本到書本的學生來說，等于是打開了一個新的天地。有的學生在搜集資料的時候就能發現問題。CI策劃小組在調查的過程中發現北海公園開設有一家肯德基餐廳，由此引發了對北海公園定位的思考：北海公園是一個純粹的社會公園，還是一個古文物保護單位，抑或文物保護單位和社會公園兼而有之？也有學生占有資料卻不能發現問題，或者不能發現有價值的問題，這時就需要教師適當的點撥。文物保護課題組在匯報的時候，提到他們發現北海九龍壁發生傾斜，而且有蟲蛀和腐蝕的痕跡。北海九龍壁是國寶級文物，一旦不復存在，將是國家的重大損失。筆者注意到這是一個有價值的問題，建議他們拋開其他內容，集中研究九龍壁的保護。這個小組接受了建議，深入調查九龍壁的現狀和傾斜成因，發現晨練者長年累月倚著九龍壁鍛煉和地質疏松是造成九龍壁傾斜的重要原因之一。佛教文化組搜集到了很多資料，但苦于找不到資料的主線。通過交談，筆者發現他們已經觀察到北海小西天的宗教建筑與故宮等世俗建筑的風格有些類似這一現象，于是建議他們以此為突破口。受到提醒，他們又注意到小西天的觀世音像和印度佛教中的觀世音像截然不同、李蓮英稱慈禧太后為老佛爺等現象，決定以小西天為突破口，從佛教建筑中國化、佛像中國化、佛教信仰世俗化等幾個方面，論證佛教自傳入中國以來，發生了世俗化、本土化。
　　
　　再次，撰寫論文或考察報告。十個小組共完成《北海公園匾額楹聯淺析》、《道家思想與封建統治》、《從小西天看佛教的中國化》、《北海公園之美學分析》、《由靜心齋看中西園林藝術對比》、《北海公園的形象設計》、《關于北海公園飲食業的發展建議》、《北海公園的前景規劃》、《北海公園生態系統調查報告》、《北海公園游船經濟的現狀與前景》、《關于北海公園日最佳接待人數的研究》、《關于九龍壁保護的報告》、《北海公園地理平面圖的相關測量》等十余篇論文和考察報告。
　　最后，展示成果和進行評價。各小組將論文和文章裝訂成冊，進行匯報。匯報會上，有的小組采用典型的口頭學術報告的形式；有的小組將成果做成幻燈片呈現出來；有的小組拍成紀錄片，配上古典音樂；有的小組仿照新聞聯播和焦點訪談的方式，等等。最后由師生共同評出最佳策劃獎、最佳搜集材料獎、最佳展示獎、最佳學術獎、最佳作品獎等獎項。
　　這次學習活動涉及面很廣，需要遷移多學科的知識和方法，難度較大。但是，學生們在活動中卻樂此不疲，表現出極大的熱情和創造力。這主要應歸功于開放、多元切入和問題解決三大教學策略在學習活動的實施。整個學習過程面向所有學生開放，學習任務的確定、學習過程的實施、學習結果的評價均有學生的參與，有的甚至完全由學生當主角，這是開放策略。學生從歷史、社會和自然三個大類和歷史文化、宗教文化、園林藝術、美學成就、CI策劃、旅游經濟、日最佳接待人數、文物保護、生態系統、地理平面圖十個課題對北海公園開展多角度多層次的研究，這是多元切入策略。學生活動始終圍繞問題展開，實地勘察、觀察、訪談、問卷調查、查閱書刊、上網搜索，在教師的指導下發現問題、定義問題和解決問題，這是問題解決策略。三大策略彼此交融，在承認和尊重學生個體差異的基礎上，最大限度地激發學生的潛能。
　　注釋：
　　① 梅汝莉：《多元智能與教學策略》，開明出版社2003年版，第6頁
　　②③④⑤⑥⑦ 加德納：《多元智能》（第二版），新華出版社2003年版，第81、238、197～198、239、211、69頁
　　⑧ 斯騰伯格等：《思維教學》，中國輕工業出版社2001年版，第128～137頁
基礎教育參考京70～74G32中學歷史、地理教與學張漢林20072007
張漢林，北京市西城教育研修學院。
作者：基礎教育參考京70～74G32中學歷史、地理教與學張漢林20072007

網載 2013-09-10 21:56:44

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