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　　可以被任意塑造的“物”
　　在一次批試卷時，六年級組的幾位語文老師為扣分標準的問題進行了討論。負責批基礎知識部分的老師提出錯一個標點符號就算全錯，另外每個錯別字扣半分。某老師提出了異議，說這個標準不符合常規。但其他人的意見很明確也很一致，主張就是要讓學生“痛”，因為“痛”了，學生才會印象深刻，才會改正錯誤，才會下不為例。這樣的邏輯背后隱藏著一種假設：如果有足夠的刺激，兒童就會規避風險，避免低分的懲罚，從而改進學習行為。
　　這是有依據的。行為主義心理學就認為有什么刺激，就有什么反應；知道有什么反應，就可以推想出是由于什么刺激所引起。例如，行為主義學派創始人華生應用條件反射法研究兒童情緒的發生發展：兒童本來是不怕兔子的，但如果兔子每次都和引起懼怕的刺激（如大聲）同時出現，使二者形成了條件反射關系，兒童以后見了兔子就會害怕。
　　這樣的假設與其依據，都帶著濃厚的機械唯物主義色彩，都極端忽視兒童的主觀能動性，只看到外部環境的作用。表現在教育上，就是強調教師的教學控制，兒童被當作可以被任意塑造的“物”。華生本人就夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環境里去培養，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。
　　當然，現在的教師不大會完全相信華生的話，但現實中這樣的兒童觀卻大行其道。無論是日常課還是示范課，都不乏鮮明的例證。請看兩位教師同上《二泉映月》一課是怎么進行詞語教學的。
　　在甲老師的課中，教師先是肯定、表揚了學生讀課文讀得認真，讀得非常好，接著話鋒一轉：“這里有許多生詞，認識嗎？誰來讀讀？”教師用幻燈片呈現了5行詞語：
　　月光如銀　雙目失明　委婉連綿
　　月光似水　賣藝度日　升騰跌宕
　　靜影沉璧　經歷坎坷　步步高昂
　　月光照水　熱愛音樂　舒緩起伏
　　水波映月　向往光明　恬靜激蕩
　　這些詞語當然是精心選擇的，其排列也是精心設計的：橫著讀能讀出課文的順序，豎著讀能發現詞語分別是寫景、寫人和寫音樂的。
　　再來看乙老師關于《二泉映月》的詞語教學：
　　“你看，作者前前后后、斷斷續續地寫到了四處‘二泉映月’的這一番風景，好，把筆放下來，抬頭。我把剛才你們讀過的四處當中描寫‘二泉映月’風景的那些優美的詞語都摘了下來，我們來看。”屏幕出示8組詞語：
　　茫茫月夜　如銀月光
　　一泓清泉　靜影沉璧
　　流水淙淙　蜿蜒而來
　　月光照水　水波映月
　　這個排列揭示了課文的線索，這些詞語同樣也是經過精心選擇的。
　　這兩個案例背后，教師控制的是學習內容或者說兒童接受的信息，也就是說學什么是由教師決定的，而不是我們一直提倡的“以學什么定教什么”。
　　這是行為主義的方法論思想的具體體現。事實上，控制論的智能觀正是在“行為”是一種可觀察的客觀現象的意義上使用“行為”這一概念的，控制論與行為主義在方法論上同宗同源，與此同時，在兒童觀上也是如此，只不過現代的控制論把兒童更多地看作高級能動的“信息處理者”，彌補了初期行為主義的不足。
　　教師選擇最佳學習內容、最佳學習路徑與方式等，自然有利于在單位時間內提高教學效率。也正因此，斯金納的程序教學才在教育史上占有一席之地。同樣不可否認的是，效率也永遠是課堂教學的重要指標。
　　實際上，在效率優先的價值取向下，控制無所不在。由于我們受前蘇聯教育的影響以及效率需要的不斷強化，以至我們的思維很難逃離“三中心五統一”的定式。“三中心”指“課堂中心、教師中心、書本中心”；“五統一”指“統一教材、統一進度、統一考試、統一答案、統一評分”。只不過，現在有些說法變了，但觀念仍然是一致的。
　　例如，現在一般不講“書本中心”，而替換為“以文為本”。在統一教材與統一考試的“雙重壓迫”下，“以文為本”在語文教學實踐中常常只能被解讀為書本中心。當然還有一些純粹就是文字游戲，比如把統一考試叫做“語文學習水平測試”或者“教學質量調研”等等，因為大多數情況還是按照“統考”的思維來操作而并非真正的“水平測試”或“調研”。
　　其實，無論是新課程改革之前還是之后，日常的語文教學，這樣的效率觀與控制論幾乎滲透于每一個領域，相應的兒童觀深植于每個教師的內心。按照巴西學者保羅·弗萊雷的觀點，教師只是現實語文課程中的被壓迫者，兒童是被壓迫者的壓迫者。這樣的統一迫使兒童成為語文學習目標、學習內容、學習路徑等無條件的接受者，最終只能異化為聽說讀寫、字詞句篇的工具，因為兒童本來就是被理解為“信息處理者”，在有的語文課堂中兒童還只能叫做“信息處理器”。
　　傾聽兒童“內心的呼聲”
　　那么，兒童還曾被怎樣理解？
　　我們很自然地想到了自然與經驗主義教學的兒童觀。
　　自然主義者認為，自然或者說天性如果輔之以精心的培養，就可能獲得更大的力量，如果一個人與自己的自然傾向背道而馳，進行與他的天性不合適的學習，他就不大可能獲得成功。應該說，我們的小學語文教學一直在昆體良、盧梭、裴斯泰洛齊等人身上汲取營養。有一位青年教師曾經上過這樣一堂對聯課，前20分鐘，教師帶領二年級的孩子，或擊掌，或叩桌，一組接一組，男生和女生，反反復復、來來回回地讀：
　　天對地，室對家，落日對流霞。
　　黃鸝對翠鳥，甜菜對苦瓜。
　　狗尾草，雞冠花。
　　白鷺對烏鴉。
　　門前栽果樹，塘里養魚蝦。
　　有時三點兩點雨，到處十枝五枝花。
　　就這樣，一遍又一遍。安徽的薛瑞萍老師在《語文，美麗的生命之流》里寫道：“這是我聽過的最為簡單清淺的一課。然而，正是它的簡單清淺，契合了兒童學習的內在節奏。”這個“節奏”就是指契合兒童自然生長的節律。盧梭曾說，人的所有官能中，理性是最后發展的一個。在這個時期，兒童的感官最敏銳，因此應該拒絕理性。讀是最好的辦法，眼觀耳聽、口讀心誦，充分發揮兒童身體的官能。
　　當前許多小學語文教壇的代表人物都在努力倡導這樣的觀念，實踐著語文教育要順應兒童的自然本性與成長節律，主張簡單清淺的小學語文教學，奉行“感性實踐是教育與知識的中介”。
　　這樣的語文教學強調要依據兒童“內心的呼聲”，感悟也只能依據兒童的靈感與語感，所以誰也不知道“哪朵云彩會下雨”。如此，我們只能相信反復誦讀與積累感悟總有一天會“發”，至于“發不發”或者“多發還是少發”那是人的自然稟賦與生活經驗的問題，所以還是順其自然為好。
　　從兒童更多的只是被理解為自然人出發，有些人否定至少不再強調語文知識的系統化、語文教材邏輯意義化，小學語文教學變得很不確定。但在教學實踐中人們很快發現了這樣或那樣的問題，于是又綜合了經驗主義教學的一些“經驗”。還是先看一個案例：《小稻秧脫險記》的一個教學片段。
　　師：讀到這里，我想，“氣勢洶洶”“蠻不講理”“一擁而上”肯定懂了。誰知道“氣勢洶洶”是什么意思？
　　（教師叫了幾位舉手的學生到前面來。）
　　師：這幾位同學都懂了，沒有懂的同學請看我們表演：我當小稻秧，你們幾個當雜草。雜草把小稻秧團團圍住，你們應該怎么站？
　　（學生從四面把教師圍住，笑聲）
　　師：“你們要干什么？”
　　生：（聲音低）“快把營養交出來。”
　　師：你們沒有讀懂。要兇，聲音要大，把腰卡起來。
　　生：（卡腰，大聲，兇惡地）“快把營養交出來！”
　　師：“我們剛搬到大田不久，正需要營養，怎么能交給你們呢？”
　　（學生不知所措）
　　師：（問全體學生）他們應干什么？
　　生：他們應上前搶營養。
　　師：對，要搶。營養在地里，快！
　　（“雜草們”一擁而上，搶起了營養。“稻秧”沒精打采地垂下了頭，其他學生哈哈大笑）
　　師：雜草厲害不厲害？兇不兇？（生：厲害，兇）這就是“氣勢洶洶”。雜草野蠻不野蠻？（生：野蠻）講理不講理？（生：不講理）這就叫“蠻不講理”。雜草讓小稻秧發言嗎？（生：不讓）這就叫“不由分說”。各位“雜草”請回去。（笑聲）
　　（教師拿下小黑板，學生讀上面的詞語“氣勢洶洶、蠻不講理、不由分說”）
　　經驗主義教學認為，人的觀念與認識“是從經驗中來的”，“凡是在理性中的，都已先存在于感覺中”。智慧與道德都根植于人的快樂與痛苦的經驗和體驗中。在這個案例中，教師以“表演”這一體驗方式連接知識與經驗，兒童的活動按照社會生活要求表現兒童自己，獲得個人與他人共同生活和協作共事的知識與能力。這在情境教學中體現得更為明顯。這種教學方式在當前的小學語文教學尤其是詞語教學中運用得比較普遍。
　　透過這個案例，我們可清晰地看到，兒童被理解為生活人。不過，如果我們再回頭來看“氣勢洶洶”的解釋過程，作為兒童可能很容易把“兇”等同于“洶”或者說這幾個詞語的理解還是停留在整體模糊的感性層面，它能轉化為清晰準確的知識嗎？事實上，經驗主義教學最頭疼的問題就是知識的弱化或者說知識的個人化，這也是當前小學語文教學的嚴重問題之一。于是我們不得不追問：經驗能轉化為理性嗎？但經驗主義者可能會反問：經驗有必要轉化為理性嗎？因為“生活人”可能本來就很少需要清晰準確的公共知識，更何況現在還只是在小學階段。
　　天生的探究者
　　尼葛洛龐帝的《數字化生存》曾經風靡一時。究其原因，是人們相信理性與科學的力量，相信全球化與信息化是世界的必然趨勢。
　　同樣，面對自然主義與經驗主義教學的問題，結構主義教學也相信：兒童可以數字化。智商測定、情商測試、個性量表等等，兒童數字化一直在向前邁進。數字化的背后是科學主義，其主要代表就是結構主義教學。鮮明的結構主義教學在小學比較少，竇桂梅老師《牛郎織女》的教學是一個例子，但為了方便說明問題，我還是選用了郭初陽的七年級《項鏈》的教學案例片段：
　　師：你看，多么可悲。一串改變命運的項鏈，一場改變生活的舞會。我們靜下來考慮，大家是否發現了，舞會、馬車、丟了東西，然后逃跑……是不是讓我們回憶起小時候一個非常經典的故事？什么故事？
　　生：灰姑娘！
　　師：太像了。
　　師：思考30秒，然后請同學來找出相似點。看上面的表格。好，我請同學來說。（示意）你來說。相同點，她們在個人特質上？
　　生：她們的個人特質，都是美麗動人的。
　　師：美麗動人，而且關鍵的一點，她們都——
　　生，：都很貧窮。
　　師：非常好，請坐。貧窮而美麗。（示意）后面，家庭生活——
　　生：都是不美滿的。
　　師：不美滿，感到自己很不幸。請坐。（示意）后面，不滿的家人——
　　生：不滿的家人，對灰姑娘來說，是她的后媽，還有兩個姐姐。
　　師：經常欺負她。
　　生：《項鏈》中不滿的家人，是她的丈夫。
　　師：請坐。（示意）后面，某次契機——
　　生：都是一次舞會。
　　師：請坐。（示意）后面，外力幫助——
　　生：灰姑娘是魔法師幫助。
　　師：魔法師，一個老婆婆點化了她。
　　生：《項鏈》是朋友借給她的。
　　師：誰借給她的？
　　生：佛來思節夫人借給她的。
　　師：都有外力的幫助。請坐。（示意）繼續往后，舞會上——
　　生：舞會上，她們都顯示出了自己從來沒有過的美麗。
　　……
　　師：請坐。大家看（關于相同點與不同點的比較），（示意看內容的比較）一二三四五六七八九十，太可怕了？感覺就像瑪蒂爾德知道那串項鏈是假的一樣？
　　（個人特質：美麗、孤弱；家庭生活：不幸、痛苦；婚姻狀態：未婚、已婚；不滿的家人：后母、姐姐，丈夫；某次契機：一張請柬；外力幫助：老婆婆、仙女，佛來思節；舞會上：王子的注意、部長的注意；舞會一結束：逃、十二點前，逃、衣服寒磣；馬車：變回南瓜、破馬車；失物：水晶鞋。項鏈；尋找比照：鞋與腳，盒子與項鏈；結局：美滿婚姻，艱難生活、二次打擊——假的項鏈）
　　郭老師《項鏈》的教學可以用“教結構，用結構教”來概括。教結構，是說教了文學故事中的經典敘述結構——灰姑娘模式，用結構教是說用“灰姑娘”的故事與《項鏈》比較，引導學生探究并發現文本的意義。
　　結構主義教學認為，學科的基本結構是教學的中心內容。布魯納說：“一門學科的課程應該決定于對能達到的給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解。”典型的敘事結構當然是語文學科的基本知識，學生發現并理解了這一基本結構的功能，當然能起到“學一知十”的作用。
　　除了篇章的敘事結構，字詞句段內在也有基本的結構，只是文本意義結構更為明顯，更受關注。
　　結構主義教學除了語文學科本身結構化非常重要之外，教學方法也是教學效果的關鍵。“任何學科都可以用某種真正理智的方法有效地教給處于任何發展階段上的兒童”，這是結構主義的著名假設。但這個假設蘊含兩個前提：一是只有對兒童有著清晰準確的近乎數字化的了解，教師才能真正找到這個“理智的方法”；二是假設了兒童天生就是一個探究者，布魯納就主張不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激，而要重視喚醒兒童內在的探究動機。
　　但這種更適合科學課程的理念，用于語文教學則面臨困難：一方面漢語本身決定了語文學科結構化程度不是很高，另一方面兒童也缺乏基本的學科結構知識，因而這些課堂存在一個突出問題：教學目標不一定適合每一個兒童。仔細觀察郭老師的課，你就會發現：教師提問較多，學生“接老師話茬”的現象比較嚴重。竇桂梅老師的《晏子使楚》《珍珠鳥》的教學也有類似現象。這不是偶然的，美國的結構主義教學也導致了精英主義的理路以及兒童培養的學術主義傾向。這仿佛是把兒童理解為探究者的必然趨勢。
　　基于兒童的實際需要
　　兒童除了被理解為智能信息處理者、自然人、生活人、探究者，還被理解為社會人，這個代表就是人本主義教學流派。需說明的是，現實的教學實踐從來都是交織在一起的，只不過表現出來的更傾向于這樣或那樣的兒童觀。
　　例如人本主義教學流派本身就綜合了自然主義、經驗主義的教學，像杜威，既是經驗課程的代表人物，也是人本主義的倡導者。當然作為典型的人本主義教學可能是非指導性教學、合作教學以及交往與對話教學，它們都更傾向于把兒童理解為社會人。我們還是結合案例來進行探討，這是香港孫海云老師《恐龍地帶》的教學片段：
　　教師解釋：
　　問題：如何防止小孩亂過馬路？
　　主席：安排四個人輪流發言。不能說太多，也不能不說話。
　　文書：清楚地記錄下來，不能寫假的，要寫真正的發言。
　　計時：每個學生一分鐘。如果前面的同學省下時間，可以再輪。
　　匯報：負責向老師、同學們匯報你們的方案。即使你害羞也要大膽地表達自己的意見。
　　教師分組，并結合具體學生再次明確個人職責。準備，小組合作討論。時間到了，各組交流：
　　第一組：1.把車禍的照片給他們看；2.換位思考；3.了解生命的意義，給他們講道理。
　　第二組：1.帶一個小照相機，拍下來，自我反省；2.最好的人獲得獎勵；3.我們認為可以查閱資料，看看能有什么好的辦法來教育他們，例如看《侏羅紀公園》。（教師評價并詢問如何引導）
　　第三組：1.每天聽話的話就給他們買零食吃；2.星期天的時候帶他們到游樂園去玩，但要聽話；3.拍一些照片，周末開家庭會議，給予批評；4.帶他們到常州恐龍園。
　　師：你們看看你們剛才的方法里面哪一個是能夠保障長久聽話的？要保證萬無一失。請你們來評價別人的意見。
　　（學生針對問題紛紛發表自己的見解，略）
　　生：要讓他們真正意識到生命的意義，從而自己來改變自己。
　　師：現在我們請同學們來說說自己的感受，說說自己從事剛才分工的感受。
　　生：我認為做匯報，聽的時候一定要認真聽。
　　師：要留心聽別人說。
　　生：因為我是計時的，我們才開始沒有什么好想的，后來想到的東西就越來越多了，我覺得我們就像是采礦車采礦一樣。
　　師：很高興，這一次跟你們上課。能不能再給我一分鐘，如生活中也會遇到很多問題，你是怎樣開動腦筋解決問題的？
　　在這樣的教學中，教師只是一個“侍者”，主要工作是策劃并組織學習活動兼做學習促進者。在教學內容上主要圍繞兒童的社會生活轉，建構真實的問題情境，并著力解決兒童實際生活問題，而不是圍繞文本轉。與此同時，把語文教學目的主要定位為發展兒童言語交際能力，同時讓他們學會溝通與交往。
　　這樣的語文教學源自教師把兒童的實際需要放在了根本位置，體現了兒童中心（準確地說，是作為社會人的兒童中心）的教學理念。但它的局限性也十分明顯：長此以往，語文學科基礎知識的教學可能就很不扎實或者幾乎不可能系統化，還有可能削弱兒童準確理解文本的能力。完整而又具有豐富可能性的人
　　盧梭說：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于人的知識。”同樣，在兒童教育中，最有用而又最不完備的就是關于兒童的知識。小學語文教學改革必須研究兒童，發現兒童。每一種教學流派，都基于對兒童的理解與發現，基于某種兒童觀。除了把兒童理解為智能機器人、自然人、生活人、探究者、社會人之外，人們還把兒童理解為藝術之子、天然的詩人、歷史的孩子等等。
　　幾乎每一種理解都是一把鑰匙，都能打開神秘的兒童世界；每一種理解也只提供了一種視角，盡管都能放眼兒童世界，但總有看不清楚以及看不到的地方；實踐每一種理解意味著一種兒童發展的可能性，實踐每一種理解也似乎降低著兒童發展的另一種可能性。因此，很自然地，蘇霍姆林斯基呼吁要“培養完整的人”，尤其是兒童教育，我們應該既把兒童理解為自然人，也把兒童理解為社會人；既把兒童理解為天生的探究者，也把兒童理解為天然的詩人，總之要把兒童理解為完整而又具有豐富可能性的人。這意味著兒童語文教學首先應該是人的教育，其次應該是發展兒童可能性的教育。
　　德國兒童文學之父凱斯特納說，“只有保持童心的人才是完整的人”。童心就是自由之心，自由消失，童心消失，童年也就結束。哲學告訴我們，“有道德修養的人，也就僅僅是那種完全自由的人”。兒童語文教學應該是在童心指引下追求“從心所欲不逾矩”的生命狀態。
　　兒童語文課堂首先是道德的課堂。道德的建構需要道德的方式，所謂道德簡單一點說就是“與人方便”“成人之美”，道德的課堂是方便學生、方便學習的課堂，是方便別人的課堂。“方便每一個兒童”是兒童語文教學的第一原則。
　　這就要求我們變“教師帶著教學目標走向學生”為“每個兒童帶著自己的學習目標走向課堂”，變“教師帶著教學內容走向學生”為“每個兒童帶著自己的學習內容走向課堂”，變“教師帶著教學方式走向學生”為“每個兒童帶著自己的學習方式走向課堂”，變“教師帶著自己的語言走向學生”為“每個兒童帶著自己的語言走向課堂”……這樣的教學，我們不再假設兒童是自然人、社會人或哪一種人，兒童處在自在、自為的自由狀態，兒童就是每一個具體的兒童。
　　其次，兒童語文課堂是發展可能性的課堂。
　　當我們面對每一個兒童時，一方面要關注兒童的現實性，另一方面又要關心兒童的可能性，盡管可能性基于現實性，但兒童的“可能性高于現實性”。在很長一段時間內，我們語文教育的目光總是停留在現實性，只關注兒童此時此刻的表現，而兒童將會有什么可能，則很少關心，這恰恰源于沒有“把兒童理解為兒童”，因為兒童是具有豐富可能性的人，這是兒童與成人的本質區別。兒童語文課堂應該是發展兒童豐富可能性的課堂。
　　兒童的可能性何在？
　　其一，哲學家說，“兒童是成人之父”，“兒童是歷史的縮影”，“是兒童創造了成人”，這一切都在說兒童的可能性存在于兒童本身的生命之中，沒有健康、歡樂、富有活力的生命就沒有可能性。同樣，兒童語言發展的可能性也存在于個體的言語生命之中，沒有安全、自由、充滿鼓勵創造的言語環境也就沒有語言發展的豐富可能性。
　　其二，童年是成人的精神故鄉，是生命富有創造力的生命源泉。兒童的可能性存在于童年這一時空之中，沒有屬于兒童自己的時間、處于狹窄的空間、沒有自由都將使兒童蓬勃而美好的可能變為不可能。這要求我們把生命的活力還給兒童，把時間還給兒童，把空間還給兒童，把自由還給兒童……
　　由此，語文教學的情境要從兒童中來到兒童中去，活動要從兒童中來到兒童中去，創見要從兒童中來到兒童中去，語言要從兒童中來到兒童中去，知識要從兒童中來到兒童中去，規范也要從兒童中來到兒童中去……此時的兒童才是充滿可能性的兒童。
　　總之，兒童只有被理解為完整而具有豐富可能性的人，我們小學語文教學才能超越現實的局限成為真正的兒童語文教學，從而邁向更高的境界。

人民教育京33～37G39小學各科教與學張康橋20082008
作者：人民教育京33～37G39小學各科教與學張康橋20082008

網載 2013-09-10 20:50:04

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