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　　在語文教學內容僵化和隨意性過大并存的現實條件下，課程目標內容化，課程內容教材化，教材內容教學化，應該是語文教材的發展方向。我們認為，我國目前所迫切需要的，是確定性程度相對較高的語文教材，也就是語文課程標準所期望的“在合理安排語文課程內容基礎上”的語文教科書。
　　關于語文教材和語文教學，有兩個問題需要澄清：語文教材的開放性、語文教學的模糊性。
　　一、關于語文教材的開放性
　　開放性是就語文課程內容來講的，俗稱“彈性”，意思是說，在“教什么”的問題上，語文教材要給教師留有開發的空間。開放性是與確定性相對的。落實到文選型的閱讀教材中，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，實際上也就是某篇課文“教什么”的問題。比如在有限的兩個課時里，《拿來主義》教什么，《別了，“不列顛尼亞”》教什么。這樣，開放性問題就分化為以下兩個方面：
　　第一，課程內容開發的責任問題。“教什么”由誰來“開發”？是課程研制者和教材編撰者，還是語文教師？
　　第二，教材對課程內容呈現的確定性程度問題。是只提供課程內容的指引，還是具體地呈現課程內容？是把所確定的課程內容較系統地提供給教師和學生，還是留有一些缺口有待于每個語文教師去創造性地填補？
　　上述兩個方面的問題，顯然都不會有放之四海而皆準的正確答案，因為不同的國情、不同的條件，需要有不同的應對策略。我們認為，在語文教師備課工作量過重又普遍難以把握“教什么”的情況下，①語文課程研制者和教材編撰者應該承担起課程內容開發的責任。在我國語文教師專業化水平相對較低、語文課程與教學內容僵化和隨意性過大并存的現實條件下，語文教材應該具體地呈現課程內容并把它系統地提供給教師和學生。
　　就閱讀教學而言，語文課程內容的具體呈現，至少有以下三個方面：第一，對文本的合理解讀。第二，在合理解讀文本的前提下，“轉個為類”，提煉出與文本體式相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能，確定某篇課文閱讀教學的核心課程內容。第三，核心課程內容較系統的展開。通過潛藏式的教學設計，引導學生整合與建構相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能。
　　例如，教師們普遍把《拿來主義》當作典型的議論文來教，主要教學內容都圍繞以下三個問題展開：什么是“拿來主義”？為什么要采用“拿來主義”？怎么“拿來”？②強用議論文的套路來解讀《拿來主義》，實際上是按先驗的線形邏輯來對付雜文，因而對課文的分析，還是大量采用段落大意分析法，而段落大意分析法，既不適合詩歌、小說等純文學作品，也不適合散文、雜文等雜文學作品。③換言之，教師們對《拿來主義》的解讀普遍出現了偏差。顯然，這不能單用語文教師素質不高來解釋，也不能單靠提高教師的素質來解決。我們認為，認識語文教學的問題，應該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學中出現的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。也就是說，對文本的合理解讀是語文教材編制者的責任，語文教材設計必須建立在合理解讀文本的基礎上，并且鮮明地體現在教材設計中。
　　在語文教學中，除了“定篇”，④絕大部分課文的學習并不是為了讀懂某一篇課文，而是要通過讀懂某一篇課文學會閱讀同類的課文，比如通過《拿來主義》學會閱讀雜文。因此，某篇課文的課程與教學內容，顯然不是對這篇課文的“闡釋”，語文課顯然不是用來講述教材編制者或語文教師對課文的理解、感受乃至闡發——對課文的理解、感受、闡發，是學生的事情；語文課需要教學生的，是如何理解、感受乃至闡發。這就要求語文教材必須做好“轉個為類”的工作，提煉出與文本體式相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能，以確定某篇課文閱讀教學的核心課程與教學內容。不僅如此，還要通過潛藏式的教學設計，引導學生整合與建構相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能。就是說，課程內容教材化，教材內容教學化。
　　下面是《拿來主義》的教材樣章，力圖體現上述努力：
　　預習
　　1.你還記得初中階段學過的魯迅雜文嗎？方便的話，找出初中的語文教科書，再讀讀那些雜文。
　　2.你還學過魯迅的一些散文和小說。你喜歡魯迅嗎？你覺得魯迅偉大嗎？說說你的理由。
　　3.默讀一遍課文，并隨手做三處以上的旁批。
　　課文
　　《拿來主義》（略）（選自《魯迅全集》第6卷，人民文學出版社1982年。本篇最初發表于1934年6月7日《中華日報·動向》，署名霍沖。）
　　整合與建構
　　一、認識雜文的針對性
　　1.雜文針砭時弊。參閱課文和鏈接材料，了解雜文的現實針對性。
　　(1)根據歷史知識和《拿來主義》的寫作時間，講述下列兩方面的典型事件：
　　●中國一向是所謂“閉關主義”，自己不去，別人也不許來。
　　●自從給槍炮打破了大門之后，又碰了一串釘子，到現在，成了什么都是“送去主義”了。
　　(2)課文開頭部分講“別的且不說罷，單是學藝上的東西”，課文最后說“沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝”。有人據此認為《拿來主義》談論的是如何對待外國文化（文藝）的問題。你同意嗎？
　　(3)“別的且不說罷”，作者是不是真的就沒有說到“別的”？“什么都是‘送去主義’”中的“什么”，包含哪些方面？
　　(4)有人根據“大宅子”的設喻，認為《拿來主義》談論的是如何對待傳統文化遺產的問題。你的意見呢？
　　2.比較下列材料，回答問題。
　　課文：還有幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去，叫做“發揚國光”。
　　注釋：1932年至1934年間，美術家徐悲鴻、劉海粟曾分別去歐洲一些國家舉辦中國美術展覽或個人美術作品展覽。“發揚國光”是1934年5月28日《大晚報》報道這些消息時的用語。——《魯迅全集》第6卷，人民文學出版社1982年，第40頁。
　　課文：聽說不遠還要送梅蘭芳博士到蘇聯去，以催進“象征主義”，此后是順便到歐洲傳道。
　　注釋：1934年月5月28日《太晚報》報道：“蘇俄藝術界向分寫實與象征兩派，現寫實主義已漸沒落，而象征主義則經朝野一致提倡，引成欣欣向榮之概。自彼邦藝術家見我國之書畫作品深合象征派后， 即憶及中國戲劇亦必采取象征主義。因擬……邀中國戲曲名家梅蘭芳等前往奏藝。”——《魯迅全集》第6卷，人民文學出版社1982年，第40頁。
　　(1)課文與注釋說的是同一件事情，它們在說法上有什么不同嗎？
　　(2)你了解徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳嗎？有人認為，這篇雜文主要是諷刺徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳等人，參閱鏈接材料第一則，談談你的看法。
　　3.魯迅所批判的“什么都是‘送去主義’”，所提倡的“拿來主義”，在今天仍有警示的意義嗎？參閱鏈接材料第二則，談談《拿來主義》“超越時空的意義”。
　　二、推敲作者的主要觀點
　　1.朗讀第3、4、5、6段。然后與周圍同學討論：
　　(1)“什么都是‘送去主義’”會帶來怎樣的后果？魯迅是不是主張一概不可以“送去”？
　　(2)“拋來”與“拋給”有什么差異？魯迅是不是主張一概拒絕“送來”？
　　2.朗讀第7、8、9段。然后與周圍同學討論：
　　(1)“譬如”這個詞，管到文章的哪里為止？“‘拿來主義’者全不這樣的。”這一句似乎也可以作為下一段的起首句，把它放到下一段里去，妥不妥？
　　(2)“譬如罷”，是譬如“拿來”這件事呢，還是譬如“拿來主義者”那些人？
　　(3)“他占有，挑選。”這一句與上文中的“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”是什么關系？有人說，這一段是論述“怎樣實行拿來主義”，聯系上面兩小題的討論，談談你們的看法。
　　3.閱讀最后一段，理清句與句之間的關系。然后與周圍同學討論：
　　(1)“總之”，是對全文的“總之”，還是對上面段落的“總之”？
　　(2)“我們要或使用，或存放，或毀滅。”這一句與上文中的“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”是什么關系？有人說，這一句是對“怎樣實行拿來主義”的概括，你們的看法呢？魯迅所說的“拿來”，包不包括“存放”與“毀滅”？
　　4.朗讀全文。然后用自己的話，概括作者所表達的主要觀點。
　　應用與拓展（略）
　　鏈接
　　《雜文的思維與表達——讀〈再論雷峰塔的倒掉〉》 （節選）——錢理群著《名作重讀》，上海教育出版社 2006年，第66～70頁。（略）
　　《關鍵詞語所揭示的生存困境——魯迅雜文名篇的一種讀法》（節選）——錢理群著《名作重讀》，上海教育出版社2006年，第54～55頁。（略）
　　我們認為，語文教師不是對付教材的。作為教學專家的語文教師，應該面對學生，他備課的主要工作應該是研究他的學生、他的課堂，從而有效地幫助學生學習語文。語文教師的無可替代性，正是由于他面對的是幾十個活生生的學生；也正因為如此，語文教師的工作必然帶有創造性，也要求具有創造性。當課程內容轉化為教學內容時，當教材轉化為活生生的課堂教學時，當一個個學生具體地表現他們的學習狀態時，正如數學等學科的教師一樣，語文教師也始終有開發“教什么”的可能性和必要性。
　　事實上，我國的語文教科書目前遠沒有發達到急需研究開放性程度的地步。筆者讀過的語文教育研究專著和數千篇論文，至今也沒有誰認真地研究過語文教材的開放性問題。所謂開放性，很大程度上是語文課程內容研制缺失、語文教科書編撰水準低下的托詞。
　　二、關于語文教學的模糊性
　　與語文教材的開放性相關聯的，是語文教學的模糊性。模糊性是就語文課程與教學的效果來講的，典型的說法，是“學生上兩個月語文課，幾乎沒什么長進；缺兩個月語文課，也不會有什么損失”。我們認為，把模糊性看成語文教學的“特點”，是一種很不負責任的做法，因為那將導致語文課被取消，將導致語文教師集體下崗。學兩個月沒長進，兩個月不學沒損失，這樣的語文課還有存在的價值嗎？
　　模糊性相對于有效性而言，涉及了兩個方面的問題：第一，語文課的課內所獲與課外語文學習的關系問題；第二，語文課實際所學與語文素養、語文能力的構成問題。不斷有人這樣提問：語文素養的獲得主要是靠課外還是課內？謹慎的回答，我想應該是“不知道”，因為沒有人做過這方面的研究，目前沒有關于這方面的任何數據。但是，語文教育工作者應該樹立這樣的信念：盡管課外的語文活動對培養學生的語文素養有重要的作用，但作為一門課程，學生的語文學習應該主要落實在語文課內，語文課是要教東西的，在語文課里學生是要學東西的。對語文課實際所學與語文素養、語文能力的構成問題，謹慎的回答，我想也是“不知道”，因為也沒有人做過這方面的研究。但是，語文教育工作者也應該樹立這樣的信念：根據目前的研究，我們知道有些內容對閱讀、寫作、口語交際，有直接的作用，因而應該納入語文課程與教學。
　　語文教學有模糊的一面，有我們至今還未能認識的一面；但是，語文教學也有清晰的一面，也有我們已經認識到如果不學習就會對閱讀、寫作、口語交際造成不良影響的一面。在我看來，語文教學應該關注的是清晰的部分，而不是無奈地糾纏于模糊的那部分；語文課程與教學研究，就是要不斷地把原來模糊的東西變成清晰的，就是要盡可能地把原來“不可教”的東西變成“可教”的。
　　事實上，我國的語文教學目前也還遠沒有發展到急需研究模糊性的地步：筆者所讀過的語文教育研究專著和數千篇論文，至今也沒有誰認真地研究過語文教學的模糊性問題。所謂模糊性，很大程度上是語文教學內容及組織不合理、語文教學研究水準低下的托詞。
　　學兩個月沒長進，兩個月不學沒實質性的損失，這就需要我們去認真研究，去深入考察在語文課堂教學中究竟發生了什么、究竟在發生什么、何以會發生。比如《拿來主義》，比如《別了，“不列顛尼亞”》，為什么學了沒長進、不學沒損失呢？我們的研究表明，這是因為在語文課里本來就沒有教什么東西，本來就沒教多少有用的東西，或者說，教了很多亂七八糟的東西，教了不少沒用的乃至似是而非的或明顯錯誤的東西。
　　以新聞報道為例。新聞報道向來是語文教材內容之一，落實到教學內容中，則主要是獲取事實信息、學習新聞結構、揣摩語句內涵、學習表達技巧。這顯然是需要斟酌的。
　　提高可讀性是新聞報道自身的追求。在長期的實踐中，新聞在結構、語句表達以及排版形式等方面，形成了一系列特有的規范，這些規范為讀者獲取信息提供了最大的便利。新聞“力求用所有人都能理解的語言和形式表達出來”，甚至要求“不帶一個讓14歲智力的人感到迷惑的句子”。⑤從這個意義上說，獲取新聞報道的事實——關于什么人在什么地方發生什么事情的信息，是不需要在中學語文課特意教的。中學語文課需要教的，是把學生提升為理性而具有批判意識的閱讀者。也就是說，在新聞閱讀教學中，所謂獲取信息，主要不是指報道的事實信息，而是指在報道的敘述中乃至報道的背后所隱藏的信息。因此，新聞閱讀教學的要點，是要分清新聞事實與新聞背景、辨析客觀敘述與主觀評價。
　　了解新聞結構是必要的，但了解的目的，不僅僅是明了“引題”“導語”等知識，而且要把明了的知識轉化為閱讀圖式的自覺。過去的新聞教學，基本上是走“為學寫而讀新聞”的路子，所謂“讀寫結合”。而“讀寫結合”又被狹隘地理解為按所讀新聞的結構模式學寫新聞。把新聞寫作當成一個結構模仿的問題，這是十分膚淺的，而且導致了一個很不正確乃至有害的觀念：新聞的真實性被簡單地理解為表層的真實。我們認為，學習寫作從來不是單純的語言表達問題，學寫新聞必須讓學生像新聞記者那樣去寫新聞。為理解而讀新聞，與為學寫而讀新聞，是兩種很不相同的閱讀方式。
　　揣摩語句內涵，在新聞閱讀不是一個合理的說法。一方面，新聞報道追求“直達讀者”，崇尚簡練質樸，一般情況下沒有微言大義，因而也不需要揣摩。另一方面，“揣摩語句內涵”在新聞閱讀中通常不含褒義色彩，新聞閱讀是理性的、分析的，“揣摩”實際上是鑒別，以辨析客觀敘述與主觀評價。一些教材設計了揣摩語句內涵的題目，可能是誤把新聞當散文了。這里還有選文的原因。編入教材的新聞作品，往往是打破常規的優秀作品，有的還積淀為經典名篇，閱讀這些作品，已超越了日常的報紙閱讀，而上升到了名作鑒賞的境界。但新聞畢竟是新聞，鑒賞新聞名作，一般不宜去刻意求索語句的微言大義；有一些看起來有深刻內涵的語句，在新聞作品中應該是可被感覺的，一般也不需要“揣摩”；即使需要“揣摩”的，比如《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》中的一些語句，也要指出它們在新聞報道中的“獨特”、它們對文學筆法的“借鑒”。
　　學習表達技巧，實際上是“為學寫而讀新聞”的延伸，而且把學寫擴展為學習表達的技巧。學習表達技巧，是寫作教學的一個環節，也是優秀新聞作品鑒賞的一個方面。但是，第一，技巧不僅僅是寫法，它不能被簡單地還原為章法、句法。“技巧有它自己的位置，它的正確作用是幫助準確傳播。”⑥所謂好詞好句，離開了特定的目的和語境就會變成辭藻的玩弄。第二，所學習的表達技巧要對路。在新聞作品中學習表達技巧，要學習的是其準確而客觀的寫實技巧，比如使用具體的名詞和生動的行為動詞，避免濫用形容詞，避免濫用大量副詞修辭動詞，區分報道語言與評論語言，在直接引語和轉述中尋求平衡等。一些教材中，學習表達技巧實際上被理解為學習某種寫法，而寫法又被理解成學生在其“好作文”中可資“應用”的寫法。為學寫而讀新聞與學習“好作文”的表達技巧，是當前中學新聞教學的大誤區。
　　語文教學的模糊性，實質是“可以隨便教什么”！據我們觀察，一堂普通的語文課，大大小小的“教學內容”一般是30個左右。也就是說，在45分鐘的教學時間里，教師在“教”、學生在“學”的，是相互之間缺乏實質性關聯的30個左右的“教學內容”，平均每個內容1分多鐘。⑦一堂課之后，教師不知道自己教了什么，學生不知道自己學了什么，說這樣的語文課會有成效，說這樣的語文課會變成學生的營養，說這樣的語文課能培養學生的語文素養、語文能力，顯然是自欺欺人。
　　在我國，語文教學的所謂模糊性，與語文教材的所謂開放性，是緊密聯系在一塊的；改變語文課堂教學中“可以隨便教什么”，需要建設課程內容確定性程度相對較高的語文教材。以下是我們試編的《新聞二篇》，供教材編撰者和老師參考：
　　準備與預習
　　1.查閱歷史教科書，了解清政府簽訂的不平等條約。
　　2.瀏覽一份近日的報紙，了解報紙的排版形式及各版面的內容。
　　3.說說新聞“倒金字塔”結構的含義。
　　課文
　　《中國政府恢復對香港行使主權》（略）（戴威國，選自《1997年新華社優秀新聞選》，新華出版社1999年版。）
　　《別了，“不列顛尼亞”》（略）（周婷、楊興，選自《通訊名作100篇》，新華出版社2000年版。）
　　整合與建構
　　一、新聞重讀：歷史時刻的再現
　　1.新聞報道最新消息，也真實地記載著歷史。通過下列活動，重溫香港回歸這一時刻。
　　(1)聽老師扼要講述中國近代的屈辱歷史。
　　(2)參閱鏈接材料，回顧中英兩國政府香港政權交接儀式。有條件的話，觀看中英兩國政府香港政權交接儀式實況轉播的錄像。
　　(3)模仿播音員的語速，讀兩篇新聞。
　　2.兩篇課文對香港回歸進行了不同角度的報道。分析課文，完成下列任務：
　　(1)在下圖中填寫《中國政府恢復對香港行使主權》報道的事實。
　　
　　(2)逐一畫出《別了，“不列顛尼亞”》報道的事實，并依次標上序號。
　　(3)想一想，記者是如何采訪到上述事實的。
　　3.香港回歸具有重大的歷史意義。與周圍同學討論：
　　(1)兩篇新聞在哪些地方體現出了這一事件的劃時代意義？
　　(2)它們是如何體現的？是直接論述，還是隱含在事實的報道中？
　　二、新聞結構：閱讀圖式的自覺
　　1.請指出《別了，“不列顛尼亞”》中交代背景的語句，并具體說說它們對所報道事件的作用。
　　2.假設你是報紙的編輯，由于所用版面逐漸縮減，不得不一再對《中國政府恢復對香港行使主權》加以刪略。你將：
　　(1)從前面開始刪，還是從后面開始？為什么？
　　(2)是按次序逐段刪除，還是在各段中分別刪略一些語句？為什么？
　　(3)如果只能保留一段的話，應該是哪一段？為什么？
　　3.如果要對《別了，“不列顛尼亞”》加以刪略的話，你的做法會不會跟剛才不太一樣？參考下圖，比較兩篇新聞的結構異同。
　　《中國政府恢復對香港行使主權》
　　
　　《別了，“不列顛尼亞”》
　　
　　4.以《中國政府恢復對香港行使主權》為例，與言論文章作比較，完成下表。

比較項目             新聞               言論文章標題開頭              概括最重要的事實材料的組織                            按事理的邏輯結構的典型特征    組裝性

　　5.下面是研究者得出的三個結論，請用你的閱讀經驗予以驗證，并試著概括新聞的閱讀方式。
　　●很多新聞報道都只是其中的一部分被閱讀過。
　　●閱讀標題和導語所產生的回憶性效用和閱讀整篇報道所得到的回憶性效用一樣。
　　●人們一般只能記住新聞報道的主要事實，只有在特定情況下讀者才注意重要細節。
　　應用與拓展
　　1.再次閱讀你課前瀏覽過的那份報紙。
　　(1)統計采用倒金字塔結構的新聞總數。
　　(2)挑選其中的兩篇新聞，使用彩色筆：用紅色涂報道的事實，用藍色涂背景信息，用黃色涂直接引語，用綠色涂轉述的信息。
　　2.看當晚的新聞聯播節目。
　　3.有條件的話，上網瀏覽香港回歸5周年的報道。
　　鏈接
　　《中國政府開始對香港恢復行使主權》（略）
　　（中華網http://news. china. com/zh_cn/history/photos/11025921/20050630/12446561. html）
　　注釋：
　　①王榮生、許志先《語文教師教學內容選擇的現狀調查及分析》，《語文學習》2005年第1期。
　　②李娜《〈拿來主義〉教學內容述評》，《語文學習》2006年第6期。
　　③孫紹振著《直諫中學語文教學》，南方日報出版社2003年，第181～187頁。
　　④王榮生著《語文科課程論基礎（第二版）》，上海教育出版社2005年，第七章。
　　⑤⑥梅爾文·門徹著、展江主譯《新聞報道與寫作》，華夏出版社2004年，第41頁、211頁、161頁。
　　⑦王榮生《合宜的教學內容是一堂好課的最低標準——以〈竹影〉的教學為例》，《語文教學通訊（初中刊）》 2005年第1期。

語文建設京11～15G31中學語文教與學（高中讀本）王榮生20072007
王榮生，上海師范大學學科教育研究所。
作者：語文建設京11～15G31中學語文教與學（高中讀本）王榮生20072007

網載 2013-09-10 20:51:24

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