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　　 一、教學研究前理論時期和教學理論研究二元取向的確立
　　盡管最早使用“教學論（Didactic）”一詞的是拉特克和夸美紐斯，但嚴格地說，教學理論學科地位的確立始于赫爾巴特，夸美紐斯以前的教學思想只是教學研究的前理論時期，因為，他們并沒有提供一種明確的學科基礎和一種有關教學問題的解題方法。他們所用的“教學論”一詞的涵義比現在人們對“教學理論”的意義的理解廣泛得多，是與“教育學”同義的。例如在夸美紐斯的《大教學論》里不僅談到狹義的教學，還談到各種教育：智育、德育、體育、美育；并且涉及各階段的教育：從6歲以前的“母育學校”起，到18—24歲的專門學院和大學止。因此，他的《大教學論》是“最早的一部‘教育學’，里面有教育原理、教育制度、學校組織、課程、教學法等，相當于現在的‘教育概論’。”〔1〕我國翻譯出版的《大教學論》， 在“譯文序”中稱之為“近代第一部比較系統的教育學著作”、“教育學巨著”。
　　與此相對照的是，赫爾巴特在1806年出版了他的代表作《從教育目的演繹出來的普通教育學》（通常稱之為《普通教育學》）以及1835年出版的《教育學講授綱要》，均用德文Padagogik指稱“教育學”， 英語相應為pedagogy，詞源于希臘語中的“教仆（pedagogue）”一詞，它主要是指教學方法和學生管理兩方面，并沒有后來人們用來替代它的education的涵義那樣廣。〔2〕因此，他的第一本代表作實際上亦可譯為《從教育目的演繹出來的普通教學論》，據此也可以推論，他的教育學體系也就是教學論體系。他把教育學置于實踐哲學（即倫理學）和心理學之上，提出“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的，前者說明教育的目的；后者說明教育途徑、手段與障礙。”〔3 〕也就是說，赫爾巴特所構想的教育學既是一種理論，同時又是一種實踐，既是先驗思想的、又是經驗實證的兩相攙半的獨特體系。這就標志著教學理論哲學和心理學二元取向的確立，依目的而言，教學理論是一種形而上學思辨；依手段而言，它又是一種經驗，一種實踐。它說明了教學理論從形成之時，就缺乏象其它學科一樣具有的獨立性，教學理論的發展從此帶上了無法擺脫的胎記。
　　赫爾巴特教學理論首先經過席勒、萊因的補充與修正，主要表現在文化階段說、中心統合法與五段教學法。席勒認為，人類文化發展階段與兒童心理發展的程序相當，教學應根據這種理論，并把它作為教材選擇與編排的標準，主張要采用以古代到現代的優秀文化為中心的教材，來陶冶兒童的情操。中心統合法是關于教材之統合的意見。他們還將赫爾巴特的教學四階段改為五段教學法，形成了赫爾巴特學派的教學理論。
　　 二、教學理論哲學取向的發展
　　教學理論哲學取向的發展主要在蘇俄和中國。19世紀后半葉，俄國把赫爾巴特學派的許多論著譯成了俄文，當時所寫的有關教學論的很多著作，或多或少反映了赫爾巴特學派的影響。然而，有關教育和教學的先進思想，主要是在俄國進步思想家的著作中真正地發展起來的。其中唯物主義教育家烏申斯基貢獻尤為突出。他在談到思想中的唯物主義傾向的時候指出：“……這種哲學給科學和思維帶來了并且繼續帶來很多積極的東西，就是教育這種藝術也正應當特別歸功于研究工作的唯物主義方向。”〔4〕他的這種思想在20世紀初繼續得到發展。 真正使得蘇維埃教育學變為“一種在質量上完全新的教育學”的原因是，教學論的方法論基礎是“馬列主義哲學以及馬、恩、列、斯關于文化和教育的學說”。〔5〕。
　　按凱洛夫的觀點，從“教育目的”來看，依據馬克思主義關于“人的全面發展的學說”，指出蘇維埃學校教育的基本目的是“培養共產主義社會全面發展的積極建設者”。在共產主義方向性原則的指導下，在目的范疇內，提出了“教育任務”，即：“教學是旨在依照共產主義教育的一般目的與具體任務，在學校中有計劃地實現下列的工作：以知識、技能和熟練技巧來武裝學生，建立他們的共產主義世界觀和有計劃地發展他們的智力與道德；在教師領導之下，組織學生的積極活動，以實現這種工作”。可見，從赫爾巴特到凱洛夫，教育和教學目的從個人道德本位走向知識本位并且由此派生的社會道德本位。從“手段”來看，摒棄赫爾巴特的統覺心理學基礎，根據馬列主義的認識論原理，初步形成了從“手段”展開的教學理論體系，“教學法所研究的問題有：關于教學過程的本質及實施教學時所依據的原則，關于教學的內容、方法及組織形式。”
　　赫爾巴特學說最早傳入我國，是在20世紀初。當時正值清末廢科舉、興學校之際，一批力圖從西方尋找真理、學習西方經驗的有識之士，“取法日本”（那時，日本的教育著作都在宣揚赫爾巴特思想和教學方法），通過文章、書刊介紹了赫爾巴特學派教育思想。但是，對我國的教學論發展影響最深的還是赫爾巴特理論的“蘇聯版”，這與解放初期，我國全面引進蘇聯教育學是分不開的。
　　由于前蘇聯是世界上第一個社會主義國家，因此占了“隔壁有樣”的便利，我國學者幾乎就直接搬用凱洛夫的教學理論體系。盡管在50年代中期，就有學者提出教育學的“中國化”問題，但是由于學術研究的社會氣候不適宜，直到80年代，我國的教學研究才可以說真正走向“中國化”探索。這種探索的努力，主要表現在堅持教學研究的哲學取向尤其是認識論取向、典型的是王策三的《教學論稿》（1985）和《教學認識論》（1988）。
　　 三、現代課程理論的確立及課程理論與教學理論的關系
　　赫爾巴特學派理論在美國的介紹和傳播，是在19世紀末期。當時德加爾謨（Degarmo）的《方法要素》（1889）以及麥克默里兄弟（C. &. F. McMurry）的《一般方法要素》（1892）的發表，把美國的赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特學派運動。1895年，成立了全國赫爾巴特教育研究會（1910年改名為全國教育研究學會）。以致在19世紀90年代期間，美國比德國更為信奉赫爾巴特學派的教育學。到了20世紀初，每一個好教師都應該為每一節課準備一份教案，五個形式階段都非常明顯。
　　在美國，一般認為，教學理論開始時隸屬于課程理論，因為他們的課程概念中包含著怎樣教（這就是教學理論所關心的）的問題。上述的努力就是課程概念發展的“前進展時期”。把課程作為一個獨立的研究領域，對課程進行系統研究并從理論上加以概括，是20世紀以來的事。一般認為，博比特在1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生，這也是教育史上第一本課程理論專著。博比特深受當時美國工業界盛行的“科學管理”的影響，堅信科學管理的原理有助于教育者在課程設計和實施上更精確有效，并以把人類活動分析成具體的、特定的行為單位的方法，作為課程的基礎。這就是著名的“活動分析法”。到了20年代，課程領域增加了一位繼續探索課程科學化的人物——查特斯。他在《課程建設》中主張，把課程分成“理想和活動”兩個部分，因為理想不是從對人類活動分析中所能提煉出來的。不過，在崇尚實用主義哲學的美國，他的關于理想的闡述，沒有產生什么影響。
　　在隨后的幾十年中，課程理論是在實用主義哲學和行為主義心理學的背景下發展的，這為科學的課程理論的誕生奠定了基礎。值得一提的是， 美國進步教育協會發起了一項極有影響力的“八年研究”， 從1934年到1942年，參與這項研究的有300所大學、 學院和精選出來的30所實驗中學。這項研究不僅對美國大學入學要求和中學課程產生了深遠影響，而且還孕育了泰勒的課程原理。泰勒在1949年出版了《課程與教學的基本原理》，被公認為是現代課程理論的奠基石，是現代課程研究領域最有影響的理論構架。這個構架就是：（1 ）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（4 ）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？〔6〕這一原理對整個世界的課程專家產生影響。 不管人們是否贊同“泰勒原理”，也不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。
　　到了60 年代， 美國最大的課程研究組織即督導和課程編制協會（ASCD），受布魯納的著作《教育過程》的影響，開始關注建立教學理論的問題。1963年該協會邀請布魯納參加年會，布魯納以“需要一種教學理論”為題發表了講話。翌年，該協會專門成立了“教學理論委員會”，由戈登（Gordon）任主席。于是掀起了一股教學研究的浪潮，出版了許多有影響的論著，如蓋奇的《教學研究手冊》（1963），希爾加德的《學習和教學理論》（1964），麥克唐納德（Macdonald ）等人的《教學理論》（1965），布魯納的《教學理論探索》（1966），戈登的《教學理論準則》（1968）等等。這一時期提出了許多極有價值的問題，如麥克唐納德提出應該正確地區分課程、 教學（instruction ）和教（teaching）這三個術語，引發了一場課程理論與教學理論關系的討論，結果是，在當代的課程理論家中，課程與教學是兩個獨立的領域，這種論點已經獲得廣泛的認可。
　　 四、學習理論的興盛及教學理論與學習理論的關系
　　相對于學習研究而言，教學研究在60年代以前的英語國家一直處于失寵狀態。在行為科學家的討論和研究中，很少見到教學理論這一術語。《心理學和心理分析術語詳解詞典》中有關學習的條目有50條，占53頁，但有關教學的條目只有一條。“教學（Teaching）”共5行字， 即“使另一個人堅持學習的藝術，它包括提供技能的訓練（instruction ）和提供為促進學習而設計的合適的情景、條件或活動。”〔7 〕這種不同的待遇代表了心理學家對這兩個術語關注程度上的差異。在教育心理學的教程或課本中，我們也能見到，討論較多的是學習和學習者的特征，而不是教學和教師的特征。
　　那么，為什么會出現這種“不公平”的現象呢？蓋奇認為，有這樣兩種可能：一是學習是一種比教學更普遍的現象， 正如希爾加德（Hilgard）所言， “學習是指一個主體在某個規定情境中的重復經驗引起的、對那個情境的行為或行為潛能的變化。不過，這種行為的變化是不能根據主體的先天反應傾向、成熟或暫時狀態（如疲勞、酒醉、內驅力等）來解釋的。”〔8〕因此，學習可以發生在生活的一切領域， 而教學不但局限在正規教育情景中，而且有時僅指師生在課堂中的相互作用。至于這一點，分析哲學家赫斯特和彼得斯的解釋是，當代教育所關心的是“學習”而不是“教學”，認為“學習”乃教育的邏輯必然，而“教學”則不是。二是以嚴格的邏輯為借口，認為教學理論是不必要的，這種主張——本身也許就是一種教學理論——概括為一句話：如果我們有合適的學習理論，教師就一定會依此而行動，無需采用任何獨立的教學理論。如果教師想要引起學習，他肯定按學習理論的要求去做，這樣，教學就是學習的“鏡像（mirror image）。”這種觀念可以用來解釋心理學家對教學理論的輕視。
　　隨著學習理論的不斷發展，60年代，美國發生了一場關于教學理論與學習理論關系的大討論。這場爭論的導火線是1959年春《哈佛教育評論（Harvard Education Review）》發表專輯，倡議討論“學習法則能否在課堂中運用？”史密斯率先從邏輯上論證，教學理論應該完全獨立于學習理論之外，而不是對學習理論的補充。這一判斷的依據是學與教不是不可分的，學習理論不能告訴我們怎樣教的命題。他說：“教與學的寬度不同，教只是影響學的條件之一。學生不用教也能學，這就是，學生自己教自己。何況，教師即使有能力教，倘若學生不注意，無動力，或認知準備不足，教也不一定能導致學”〔9〕。 與史密斯相呼應的是，蓋奇則從歷史上論證，學習理論對教育實踐很少有用，也沒有什么影響。學習理論和教學問題并無內在的、固有的聯系，因此，“教學理論需要與學習理論平等地平行發展，而不是學習理論的推論。”〔10〕過了一年，他進一步提出教學理論應當代替學習理論，“學習理論討論有機體學習的各個方面，而教學理論則討論影響有機體進行學習的各個方面……。為了滿足教育的實際需要，學習理論一定要‘讓路’，以便產生教學理論。”他認為，教學理論可以是兩類：一類是承担解釋教師為什么以他們作為教師的角色方式行動；另一類是試圖解釋教師們怎樣影響學生的行為。〔11〕
　　希爾加德對60年代初期的這場爭論進行了整理，編輯了《學習和教學的理論》，其中選入了布魯納的一篇很有影響的論文“教學理論隨筆（Notes on a theory of instruction）”。布魯納認為，教學理論是一種處方性的和規范性的理論，而學習理論是描述性的。教學理論所關心的是怎樣最好地教會人們想學的東西，它所關心的是促進學習而不是描述學習。如，學習理論告訴我們大多數6 歲兒童還沒有具備可逆性的觀念，而教學理論就可能提出有助于兒童獲得可逆性觀念的最好方法。奧蘇貝爾（Ausubel）繼續發展了這種思想， 認為從約定俗成的意義上說，有效的學習理論并不能告訴我們如何施教，但是它確實給我們提供了最可行的起點，從中可以發現按中介的心理過程和因果關系兩方面加以闡明教學的一般原理。換句話說，我們能夠把教學的基本原理作為學校學習理論的實用派塵物。學習理論與教學理論是相互依存的，而不是彼此排斥的。對一門完整的教學科學來說，兩者缺一不可。學習理論不足以替代教學理論，教學理論也不足以替代學習理論。教學理論必須建立在學習理論的基礎之上，而且還需要把焦點對準實用，這就是說，教學理論一定要在更大程度上關心問題的程序技術的方面。〔12〕加涅認為，教學是一種外部事件，教學設計的目的，是要影響學習的內部過程，因此，學習的階段以及學生內部活動過程，都是與教學階段相吻合的（見下頁圖示。）
　　 四、結語
　　通過上文對教學理論、課程理論和學習理論的歷史透視，可以發現，由夸美紐斯，尤其是赫爾巴特建立的經典教學理論，在向世界各地傳播的過程中，形成了兩大不同的取向。在蘇俄和中國，教學理論朝著哲學化、思辨化的方向發展，教學理論包容了課程理論。而在美國，教學理論以心理學為取向，并形成了獨立的課程理論。有關課程、教學和學習理論三者關系的主流意見或者研究動向表現為：學習理論已經成為教學理論最為重要的科學基礎，教學理論必須以學習理論為基石，但也不能視為簡單的對應物，因為教學涉及的因素更加復雜；課程與教學是兩個獨立的領域，課程理論的誕生晚于教學理論，但其發展勢頭更為蓬勃、涉獵范圍更為廣闊。實際上，美國的這種研究也已成為世界性的潮流，今日中國也不例外。如果上述分析能夠成立的話，那么是否有助于我們思考一個更加本質、更加廣泛的問題，即我們的整個教育科學，是在哲學化中尋求思辯的樂趣和綜合的理念，還是應該在專業化中追求更加具體的、分析的研究？或者，如果這二者可以兼容的話，是等重還是具有輕重緩急之別呢？
　　（附圖 ）
　　注釋：
　　〔1〕林漢達：《西洋教育史講話》，世界書局1944年版，P444。
　　〔2〕瞿葆奎主編，瞿葆奎、 沈劍平選編：《教育學文集·教育與教育學》，人民教育出版社1993年版，P295—298。
　　〔3〕〔德〕赫爾巴特著， 李其龍譯：《普通教育學·教育學講授綱要》，人民教育出版社1989年版，P190。
　　〔4〕〔蘇〕達尼洛夫等著，劉彥等譯：《教學論》， 人民教育出版社1961年版，P22。
　　〔5〕〔蘇〕凱洛夫主編，沈穎等譯：《教育學》（上、下冊），人民教育出版社1951年版，P44。
　　〔6〕〔美〕泰勒著，施良方譯、 瞿葆奎校：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社1994年版，P2。
　　〔7〕H. B. English & Ava C. English, A Comprehensive Dic-tionary of Psychological Psychoanalytical Term, 1958.
　　〔8〕〔美〕鮑爾、希爾加德著. 邵瑞珍等譯：《學習論—— 學習活動的規律探索》，上海教育出版社1987年版。
　　〔9〕B. O. Smith, Critical thinking, In Rccent ResearchDevelopment and Their Implications for Teacher Education, 13th—yearbook. AACTE, 1960
　　〔10〕N. L. Gage (Ed.), Handbook of Research on Teaching(lst ed.), 1963, P133.
　　〔11〕N. L. Gage, Theories of Teaching. In E. R. Hilgard(Ed.). Theories of Learning and Instruction. Part 1, 1964.
　　〔12〕〔美〕奧蘇貝爾著，邵瑞珍譯：《奧蘇貝爾談學習論與教學論》，郭占基等主編：《心理學教學參考資料選輯》，人民教育出版社1988年版。
　　作者為華東師范大學師范教育研究所副所長、博士（200062）＊
　　字庫未存字注釋：
　　 ＠①原字為氵右加郭
　　
　　
　　
現代教育論叢廣州16-20G1教育學崔允ｈｕǒ＠①19971997 作者：現代教育論叢廣州16-20G1教育學崔允ｈｕǒ＠①19971997

網載 2013-09-10 20:51:46

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