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　　當時代列車即將駛入21世紀之際，世人都在憧憬新世紀的來臨，并積極為此作準備。其中教育現代化的理論與實踐問題日益成為人們關心的熱點。本文試圖從教育現代化的目標意義和過程意義兩方面對其標準化與特色化及其關系作一探討。與此相關或類似的問題還包括教育現代化的全球化與本土化、共同性與個性等。
　　　　　　一、標準化指的是一種從地域意義上具有普遍性、共同性和統一性的教育現代化，但它又有別于“西化”。這里實際上涉及到教育現代化的全球化問題
　　早期的現代化倡導者和實踐者們，便試圖給現代化勾勒出一幅全球普遍適合、萬世經用的目標藍圖。如奧古斯特·孔德、圣西門等在19世紀對未來工業社會描繪了一幅美好的藍圖。而伴隨著19世紀后期至20世紀初西方新興工業社會的發展，許多人開始紛紛贊美這一人類有史以來的工業文明，認為西方工業資本主義的勝利是科學、民主、世俗主義與理性主義的勝利；西方文明是人類文明的頂峰。這種所謂的“現代化”，實質上就是“西化”，是把西方的現代化作為一個標準藍本，其他區域則來進行“現代化”的仿效，統一于這一藍本之下。如早在“五四”時代，在我國出現頻繁的一個詞就是“西化”與“歐化”，當時一些改良主義者認為西方即歐美列強是現代國家中獨立富強的典范，中國要走向獨立富強，就只有向西方國家學習，奮起直追，以達到富國強兵的目的。這就是中國人的早期現代化思想。雖然經歷一次世界大戰后，由于世界性的政治動亂、經濟大危機、法西斯極權主義在歐亞資本主義心臟地區先后迭起等因素，使人們曾對西方現代化的樣板性產生過疑慮。但很快隨著第二次世界大戰后美國的興起，以及戰后西方經濟的持續繁榮把這種疑慮沖得煙消云散。50年代后期60年代興起的現代化理論的倡導者們干脆把其理論使用的一般命題、模式、觀念等，都扎根于西方現代社會，企圖從西方現代化歷史經驗中抽象出全球普遍適用的發展圖式。
　　真正對這種“西式現代化”提出挑戰主要來自于兩方面：一是進入70年代以后，隨著西方工業國戰后的經濟景氣開始衰退，以及一些新興工業化國家與地區走出一條與西方不盡相同，甚至完全不同的崛起道路，人們開始懷疑西方現代化實踐的樣板性，甚至對是否能找到全球普遍適用的現代化圖式提出質疑。隨之而來的是現代化理論也因而遭到諸多激烈批評與非難；二是自前蘇聯的創立以來，世界上開始出現了與西方社會完全不同的社會制度，而且在本世紀50年代以這一制度為紐帶的社會主義陣營日益發展和壯大，這對“西化”傾向起到了有力的遏制作用。
　　相對以上的社會現代化而言，教育現代化的標準化又顯得復雜得多。雖然在18世紀后期以后，伴隨著西方工業技術革命的興起和現代化的真正起動，并由此帶來的包括教育在內的“可怕的非常復雜的政治、社會和文化大變動的問題”，〔1〕教育現代化也曾出現過向西方學習、以西方為樣板的傾向，如“西學東漸”繼文藝復興，特別是17世紀英國資產階級革命以后又一次形成高潮。但這種教育現代化的“西式標準化”從未徹底過，或象國家工業化的“西式標準化”那樣為人們所推崇，而是有所保留。如中國在19世紀末的“洋務運動”、“戊戍變法”等，其目的就是要“師夷之長技以制夷”。但仍然堅持“中學為體，西學為用”的指導思想。這或許是緣于教育這一獨特的社會活動性質，即教育與一個國家與地區的文化傳統和民族性等這些反映其本土性的因素更加緊密相關。
　　綜上所述，實際上這里蘊涵著兩個命題，一個是教育現代化需不需要，或者說有沒有一個在全球范圍里相對統一、相對穩定的目標藍圖。如果這個命題確定下來了，第二個命題就是這個目標藍圖是不是“全盤西化”。
　　關于第一個問題，實際這里牽涉到過程意義上的現代化與目標意義上的現代化的關系問題。對這兩個意義上的現代化，筆者曾分別作過一些論述〔2〕，但沒有涉及到兩者的聯系與區別。從兩者聯系的角度，過程意義上的現代化的終極目的是目標意義上的現代化，而現代化目標又牽引和指導著現代化過程。從兩者區別的角度，過程意義上的現代化顯示出更多的多樣性，而目標意義上的現代化則有相對廣泛的統一性。綜而言之，對第一個問題似應從如下兩個層面來認識：首先是作為一個在全球范圍里得到廣泛認同的概念和致力于的目標，現代化目標在某確定時期應有一個獲得廣泛認可的相對客觀的和相對穩定的基本標準。而對于選擇實現現代化目標的現代化過程，由于各國（地）的自然地理條件、社會文化背景和原有基礎等的不同而應是多種多樣、各富特色的。如果把它們兩者之間的關系作一個形象的比喻，就如我們常常所說的“殊途同歸”（也包括“同途同歸”）。
　　而對于第二個問題，是與第一個問題相聯系的，即教育現代化的目標藍圖盡管是相對統一、相對穩定的，但絕不可把其視為“全盤西化”。至于說目前許多現代化指標與西方現代化指標一致或相似，并不意味著這是西方特有的，更不可認定為“西化”。這只是說明許多具有全人類性質的制度或觀念（以具體指標形式反映出來），首先被較早走上現代化道路的西方國家所得到，爾后才擴展到其他民族、國家和地區，這些應看作是全人類的文明成果的結晶，不能因為其他國家在西方國家之后得到它，就斷定這是什么“西化”。如果從過程意義上的現代化，如前所述，就更無“全盤西化”可言。當然這也不排除發展中國家和地區有鑒別、有選擇地選擇西方化。因為“這樣的西方化并不可怕，可怕的是把這種西方化當成最終的目標”。〔3〕
　　　　　　二、特色化指的是基于一定區域，對其社會、文化、環境認同并與之相融合、相適應的教育現代化。這實際上涉及到教育現代化的本土化問題
　　關于這一問題，我們仍從目標意義的現代化和過程意義的現代化兩種視角來認識。從目標意義上，盡管如前所述，教育現代化目標有其相對的統一性和穩定性，但必須認識到，它是一個歷史范疇。而屬歷史范疇的教育現代化目標至少包括兩層涵義：一層是教育現代化目標不是一個終極目標，即它是一個動態的、不斷發展以至無窮的“目標系列”；另一層涵義則是它的階段性，即在每一個歷史階段，都有其確定的目標。對于處在不同歷史階段的教育現代化目標是不一樣的，這就決定了一個國家和地區在確定其教育現代化目標時必須充分考慮到其所處的社會發展階段。至于前面所說的“統一性”，主要是就同一階段而言的。但即使是同一階段，這種“統一性”，也只是相對的，因為每一個國家和地區的社會制度、地理環境、人口因素、民族文化傳統等的差異性，它們在選擇現代化目標的一些具體方面，也必定存在相異的地方。特別對教育這樣一個具有濃厚的政治文化性質、人文地理特點的事業，其現代化目標的確立無疑更應考慮到以上因素，即使之如何更好地與本國（地）獨特的政治文化、人文地理等特點結合起來，相互認同與融合。
　　從過程意義上，如前所述，教育現代化的特色化是其實現教育現代化目標的必然選擇。下面我們從更具體的一些問題對此作進一步考察。從大的方面來考察，以亞、非、拉國家和地區為代表所選擇的突進方式行進的后發型現代化與以西歐早發型現代化國家和地區所走過的漸進式發展道路，明顯有很大的差異性。即使是同一類型的國家和地區，它們在選擇教育現代化的具體道路上也有許多不同。如德國高等教育現代化走的是學術發展的道路，倡導學術自由、科研與教學并重的原則，以至德國高等教育成為“世界現代大學的楷模”；而美國高等教育現代化追求的則是功利主義的理想。雖然美國大學是由歐洲移民創建，或多或少帶有歐洲，特別是英國大學的痕跡。但是為了爭取獨立和生存，美國不得不拋棄殖民者的傳統，尋求適合創業精神并有利于工農業發展的大學新模式，從而形成了風靡世界的“威斯康辛精神”；英國高等教育現代化致力于的是人文主義理想，以至“英國大學目標的實質仍然是造就有教養的人而不是有學問的人。”（阿什比語）〔4 〕而在后發型國家和地區諸如亞洲四小龍，它們在選擇教育現代化的具體道路上也有明顯的不同，如新加坡和香港在它們的教育現代化進程中更多的是市場機制驅動，而臺灣和韓國則在選擇教育現代化道路時政府（當局）的作用更為明顯。
　　由此可見，一個國家和地區教育現代化的特色化實際上反映了其國家和地區的主體性，而主體性是任何現代化的前提和基礎。脫離了主體性（特色化）的教育現代化（無論是從目標意義或是過程意義上），而一味去模仿或被動地接受所謂先進的現代化的傳導，必然是一條死胡同。這或許是在亞洲許多前西方殖民地國家和地區在獲得獨立以前并未真正啟動現代化，而是在獨立以后才踏上了現代化征程的最好注腳。
　　　　　　三、標準化與特色化的兼顧與平衡，往往成為使教育現代化實踐處于兩難，但又不得不去面對和去解決的問題
　　如果說從以上理論層面對教育現代化的標準化與特色化的認識是清楚的，那么進入到實踐層面，要處理好教育現代化的標準化與特色化的關系則不是一件輕而易舉的事，甚至它往往使我們的教育現代化實踐處于一種兩難境地。如在確立教育現代化的目標體系這一問題上，一方面要參照國際通行的標準制定現代化的目標，另一方面又要立足于本國（地）的實際（社會發展所處的階段、政治文化環境等），來制定教育現代化目標。更具體地說，就是我們在確立教育現代化目標時應在多大程度上既考慮其標準化，又注意到它的特色化。這里實際上牽涉到這樣一個問題，就是如果標準化程度太高、特色化程度太低，往往會使一些剛剛起動教育現代化的發展中國家和地區感到與它們的實際相去甚遠和可望而不可及的目標，或望而卻步，或缺乏必要的動力，以至反而阻礙了它們的教育現代化實踐。另外，一個脫離國家（地方）實際的教育現代化目標，也會給它的實現過程和最終效果帶來諸多的不適合和缺乏實踐意義的結果。如果標準化程度太低、特色化程度太高，這種教育現代化目標實際上演變成了狹隘的區域化，這將使教育現代化這樣一個人類所共同擁有的一種理想失去其本身應有的全球普遍意義，也將導致一個國家及地區與世界教育發展潮流的脫節。無疑，這種所謂的“教育現代化”很難稱得上真正意義上的教育現代化。由此可見，如何兼顧與平衡教育現代化目標的標準化與特色化，是教育現代化理論與實踐首先必須解決的問題。
　　那么，作為解決這一問題的總體思路，顯然也可以從以下兩方面來考慮：一是從教育現代化目標的標準化與特色化的相容性上來考慮。因為不僅從理論上一個國家和地區教育現代化在標準化與特色化上并不一定是排斥和不相融的，而且在教育現代化實踐上，只有當標準化適度地融入特色化之中，特色化又在某種程度上體現出標準化，這樣的教育現代化才是比較完善的。二是從教育現代化目標的標準化與特色化各自的程度上來考慮，即教育現代化目標應在多大程度上保持其標準化和在多大程度上來體現其特色。當然，以上兩個問題的真正解決，實際上本身就有一個“特色化（本土化）”的問題，即依據本國（地）的社會、文化和教育的實際，尋求最佳的選擇。
　　注釋：
　　〔1〕參見卡洛·M·奇波拉：《歐洲經濟史》第3卷， “工業革命”，商務印書館1989年版。
　　〔2〕參見盧曉中：“社會現代化進程中的教育現代化”， 《中國教育報（教育科學版）》，1996年12月14日。
　　〔3〕參見李秀林等著：《中國現代化之哲學探討》， 人民出版社，1990年版。
　　〔4〕轉引自顧明遠：《現代高等教育模式論》序， 廣東高等教育出版社，1993版。
　　
　　
　　
現代教育論叢廣州1～4G1教育學盧曉中19981998作者為廣州華南師范大學教科所教授（510631）。 作者：現代教育論叢廣州1～4G1教育學盧曉中19981998

網載 2013-09-10 20:52:42

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