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　　就普遍意義上說，人們對課程觀普遍存在著一種認同，那就是：課程是對文化的選擇，是靜態的承載，是傳播文化的工具。其實，課程本身就是一種文化，它不僅傳播著社會先進的、主流的文化，同時，其自身也有很強的文化再生性，對學習者產生一定的導向，引導他們發展、建設新的文化。
　　一、語文課程的文化性
　　在各種課程中，“文化”這個詞的使用頻率是非常高的，特別是“文革”以后，不同的學科對文化顯示出越來越多的重視。以語文課程為例，“文革”以后的語文教學大綱在語文教學性質或目的任務的表述上，都看到“文化”的問題：70年代末到80年代初說的是“掌握文化科學知識”；80年代中期到90年代初說的是培養“科學文化素質”；自1996年《全日制普通高級中學語文教學大綱（供試驗用）》以后，一直到《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《義務教育語文課程標準》），對語文的文化性有了更明確的表述，認為語文是“最重要的文化載體”，是“人類文化的重要組成部分”。但認真推究起來，恐怕沒有誰能真正解釋清楚“文化”的確切內涵，人們通常都是十分籠統地或缺乏明確意識地在使用著這一術語。那么語文課程中的文化到底應該是怎樣的呢？
　　語文課程的文化應該包括兩個方面：一是原文化，一是負載文化。
　　1.語文課程的原文化
　　原文化是指語文課程本身固有的文化，主要受三個因素的制約：一是知識、經驗，二是學習主體——學生，三是社會價值。從而形成不同的文化觀（其實其他課程也是如此，只不過原文化的具體內容各不相同而已）。
　　受知識、經驗的制約，人們就有了語文教學的知識觀。知識觀強調語文學科固有的文化知識，如語言知識、寫作知識、文學知識等。以中國百余年的現代語文教育而言，自從葉圣陶先生將這門學科定名為“語文”以來，雖然人們對它的理解還存在著分歧（或語言文字，語言文章，語言文學），但是有幾種文化知識恐怕是語文這一學科不能推卸的，它們是：語言知識和文字知識（主要是漢語和漢字知識），文章閱讀和寫作知識，文學欣賞和文學史知識，聽、說、讀、寫的語文能力等等。
　　受學習主體的制約，就有了語文教學的學生觀。學生觀強調語文教學不是純然地灌輸、靜態地傳播語言文化知識，而是把學習者看成一個能動的主體，由學生自己構建必需的知識，形成富有個性的文化底蘊。由此我們可以說，語文課程文化不僅是已然的，古今中外千百年流傳下來的文化成果，同時也受學習者個體因素的制約，具有生成意義，是動態的，而非靜止不動的原文化。這一點也恰恰是語文教學一直忽略的，而在本次課程改革（第8次課程改革）中得到了一定程度的重視， 即所謂強調學生是學習的主體，語文教學應該關注學生個性發展、身心健康等等。這樣的學生觀要求我們在教師、學生、教材、環境等多種因素的作用下，在課程活動的過程中，創造出動態生長的建構性語文課程，使學習者成為語文文化的創建者，而不是單純地了解、學習、認識、記憶現成的人類文化成果。
　　受社會價值的制約，人們就有了語文教學的生活觀（或曰“社會觀”，“生活觀”的外延應該大于“社會觀”）。生活觀強調課程教學來源于生活，是服務于社會需要的，應該滿足并促進社會的健康發展。語文來源于生活又服務于生活，生活的外延有多大語文的外延就有多大；但語文課程又不等于生活本身，而是高于生活。所謂高于生活，其實就是語文社會性的反映。因此，語文課程往往直接映射著社會的價值，反映著社會的主流文化，引導著學習者的價值取向。但是，有的時候，人們往往夸大社會價值的作用，像科舉制度時代、新中國成立初期和“文革”時代，都將社會價值取向發展到極致，使得語文教學在某種程度上偏離了語文的軌道，成為社會教化或為政治服務的工具：這是不足取的。
　　2.語文課程的負載文化
　　負載文化是指通過文章或文學作品所負載的文化，它可能是語文文字記載的其他學科的原文化知識，更多的則是古今中外各種各樣的文化現象或文化成果。
　　任何文化都是靠語言傳播、憑文字流傳下來的，語言文字是記錄、傳播各種文化的工具。中國現代百余年的語文教育史，基本上是文選制，就是通過一篇篇文章教給學生必要的語文知識，使他們具有一定程度的語文能力，同時借助這些文章（主要是文學作品）讓學生在思想品德、情感態度、審美關照、吸收進步文化并生成自身文化底蘊等方面得到進步和發展。
　　那么語文課程的負載文化應該注意哪些方面呢？
　　第一，反映主流文化，引導學習者的價值取向。社會作為課程發展的一個重要制約因素，賦予了語文課程文化建設的現實性標準，也就是要求我們從社會需要出發選取有教育價值的課文。但是解放后相當一段時間內，我們把社會需要狹隘化，簡單地把它設定為進行必要的政治思想教育。比如60年代以后的語文教學大綱，幾乎無一例外地將教材選文的標準確定為“文質兼美”，在當時的條件下當然取得了較好的社會作用，但在一定程度上限制了語文教育的發展，主要原因是把“質”簡單化地理解為“思想內容”，而且更多地關注政治思想內容。以魯迅文章為例，1963年《全日制中學語文教學大綱》規定的必選篇目里，《一件小事》《故鄉》《論雷峰塔的倒掉》《祝福》《文學和出汗》《“喪家的”“資本家的乏走狗”》《中國無產階級革命文學和前驅的血》《藥》《論打“落水狗”》《論“第三種人”》等，這些政治色彩極濃的文章都進入了教材。反映主流文化是對的，但把語文作為單純的進行政治思想教育的工具，有違語文教育的本質。
　　2.尊重文化的多元性，使語文課程具有兼容并包的開放性，而非唯我獨尊。
　　文化的多元性是歷史發展的事實。幾千年來，世界文明史上的中國文化傳統、希臘文化傳統、希伯萊文化傳統等多種文化，相互影響，相互融合，深深地影響著人類文化的發展。英國哲學家羅素在《中西文化比較》一文中這樣說：“不同文化之間的交流過去已被多次證明是人類文明發展的里程碑。希臘學習埃及，羅馬借鑒希臘，阿拉伯參照羅馬帝國，中世紀的歐洲又摹仿阿拉伯，文藝復興時期的歐洲則仿效拜占庭帝國。”文化的多元性意味著文化既是相對獨立的，又是相互依存的，不同的文化之間應當保持一種生態平衡，語文課程則應當為這種平衡做出自己的努力。努力的方向是什么呢？一方面要強調“文化自尊”，即通過民族傳統教育和愛國主義教育，讓學習者感受到祖國文化的獨特性、豐富性，培植民族尊嚴，增強民族自豪感；另一方面要重視“文化尊重”，通過面向世界的教育，使學習者感受到異域文化的不同風采，了解人類文化的多樣性，學會尊重其他文化。
　　中國百余年的現代語文教育史，過去強調較多的是民族的傳統的文化，重視弘揚民族精神，而不自覺地排斥外來文化，或者更多地用批判的眼光看待外來文化。在世界經濟、科技發展趨于一體化的今天，保守、封閉、唯我獨尊的文化觀顯然是不適應社會需要的，應該用更加開放的姿態，包容、尊重、吸收、借鑒并發展人類共有的進步文化，從而使我們的民族文化有所創新、有所發展。《義務教育語文課程標準》提出“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養”正是建立在這種“文化自尊”和“文化尊重”的基礎上的。
　　以上談到語文課程的負載文化，這種負載文化體現出極強的文化融合性，也是語文區別于其他課程的顯著標志。
　　二、語文教材文化建設的歷史考察
　　這一部分我們想在語文課程文化性的觀照下，大略考察百余年來中學語文教材中的文化建設問題，以期對我們現行的語文教材以及未來的語文教材建設具有一定參考價值。
　　從20世紀初葉開始，伴隨著清政府《奏定學堂章程》（1904年）的頒布實施，中國的現代教育開始邁出了自己的步伐。也正是從那時開始，語文開始擺脫純然讀經講經的束縛，單獨設科，走上現代語文教育的改革之路。
　　在百余年現代語文教育的改革和發展中，除了最初仍然較多地沿襲著舊有的語文教學內容和形式，以及解放初期和“文革”期間較多地注重政治思想教育外，其他各個時期都較多地關注到語文課程自身的建設，探索著語文教學的本質。我們這里選擇幾種有代表性的語文教材，就其中的文化建設做一定的歷史考察，這幾種教材是：葉圣陶、夏丏尊主編《國文百八課》，《漢語》《文學》（1956年）分科教材，《十年制學校初中語文》（1980年），《九年義務教育初級中學語文》（1992年）。
　　1.《國文百八課》
　　這是上世紀30年代最具特色的一套教材，有關編寫目的及結構安排，《國文百八課》在其“編輯大意”中是這樣闡述的：“在學校教育上，國文科向和其他學科對列，不被認為一種學科，因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給予國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。”“從來教學國文，往往只把選文講讀，不問每小時每周的教學目標何在。本書每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例；再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統；最后附列習問，根據文選，對于本課的文話、文法或修辭取復習考驗的事項。”由以上闡述可以看出，本書最大目的是追求語文教學的科學性，表現在內容上是以“文話”及“文法或修辭”為中心，“文選”和“習問”都是為學生掌握這兩個中心服務的，表現在形式上則是按單元編排教學內容，每個單元有一個教學的中心。
　　《國文百八課》作為語文教材科學化（教材編排及教學內容科學化）的代表，用寫作知識、技能和語言學的某些知識統領教材，從“工具”意義上注重語文能力的培養，對于改變以往“玄妙籠統”的語文教學無疑具有劃時代的意義，對后世語文教材的編制也曾產生過重要的影響。但是，用當前的文化建設觀來考察，《國文百八課》重視的只是語文教材原文化中知識內容的建設，對學生個性發展、情感培養等考慮不足。在語文負載文化方面，編寫者雖然也務求選文“旨趣純正，有益于青年的身心修養”，并選取了一大批名家名篇，但就整個體例來說，這些選文本身并不具有獨立性，只不過是為說明“文話”及“文法或修辭”服務的“例子”而已。
　　2.《漢語》《文學》分科教材
　　這是建國以后語文教學試行漢語、文學分科教學取得的巨大成果，1956年由人民教育出版社出版。《初級中學漢語課本》共6冊， 根據現代漢語的知識系統分為緒論、語音、文字、詞匯、語法、標點符號、修辭7個部分， 目的是“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力”。《初級中文學課本》共6冊， 穿插安排了文學作品閱讀以及文學理論常識和文學史常識兩部分內容。有關作品閱讀部分，第一、二冊按思想內容編排，第三、四冊按文學史編排，第五、六冊按體裁編排。文學常識部分則包括諸如文學作品的主題和思想，主人公，敘述、描寫和對話，結構，寓言、童話、詩歌、小說、戲劇、散文等文學體裁一類的內容，或結合作品進行講授，或專門編寫成獨立的課文。
　　就教材的文化建設來說，這套分科教材有它特別可取的地方，就是將語言和文學這兩種有密切聯系又存在著本質不同的學科分開來講授，創建了各有特點的教學體系。但是，它們從學科本位出發，最大程度地追求著知識的系統性、完備性而忽視了學生的可接受性，同時在文學教學中也較多地強調著政治因素，至于對各種文化的兼收并蓄，對文學以外應用文體的學習掌握，可以說顯得尤為不足。
　　3.全日制十年制學校中學語文課本
　　這是“文革”以后編寫的一套教材，中間經過幾次修訂。這一時期內，1963年教學大綱提出的“工具”說得到進一步加強，字、詞、句、篇、語、修、邏、文的基礎知識與聽、說、讀、寫的基本能力訓練均發揮到極致，1988年和1990年兩次修訂的大綱，甚至對各年級基本能力和基礎知識的學習與掌握都提出了具體的要求。與大綱相適應，這時的語文教材基本上形成了“三階段”“兩循環”（初中、高中）的結構體制，即以記敘、說明、議論三種表達方式為綱組織單元，初中和高中循環反復、逐步提高，同時在各單元之中穿插安排語、修、邏、文及讀寫訓練等知識短文。
　　不難看出，這套教材仍然是用知識觀來統領，但是其中的知識不再是系統、完備的學科知識，而是從實際能力需要出發，將學科基礎知識與聽說讀寫基本能力編織在一起，共同構建出新的語文教材體系。這個時期學生主體亦受到關注，發展智力、提高能力、思維訓練等的提出，就是最好的證明，但社會觀方面仍然強調的是思想教育（當然已經從某種程度上改變了單純強調政治教育的傾向），缺少當今已有的文化開放心態。
　　4.九年義務教育三年制初級中學語文教科書
　　這套教材從1989年開始試驗，1992年在全國推廣使用。在文化建設方面，這套教材有了長足的發展與進步。首先，重視語文的生活觀，強調語文與生活的必然聯系，主要表現在第一階段（第一冊）按生活內容組織單元和第三階段（第五、六冊）按實用文體和文學體裁組織單元，自始至終貫穿著在生活中學習語文、運用語文的生活觀。其次，強調簡明實用的語文知識觀：一方面關注語文能力的養成，從一般的吸收和表達能力，到記敘、說明、議論三種常用的表達方式，到綜合運用各種表達形式，形成明晰的語文能力訓練體系；另一方面強調語文知識的實際運用，而不是進行孤立的靜態的語言知識的描述；同時還注重語文能力的訓練，課后練習的三個層次——理解·分析、揣摩·運用、積累·聯想，就是從理解到運用，從知識到能力，從課文本身擴展到其他的提高讀寫聽說能力的一般程序。再次，就學生觀方面，本套教材也給予了一定程度的重視，如盡可能貼近學生生活的實際、語文學法的指導、自學能力的有意培養等。在語文負載文化方面，這套教材還受到較多的限制，或者說選文還缺少應有的開放心態。
　　九年義務教材發展了前一套教材的“三階段”建構，增加了語文與生活相聯系的內容，將語文教學的視角引向更廣泛的社會生活；秉承了其對知識傳授、能力養成的重視，但卻將語文訓練搞得愈加細致，繁瑣，甚至走向了純粹的技術化操作，使語文教學漸漸失去它應有的豐富的人文內涵，這是不足取的。
　　從以上幾套教材的分析，我們約略可以看到中學語文教材文化建設發展的軌跡：
　　其一，學科固有文化知識的建設在曲折中發展，從對讀寫知識、語法修辭知識的重視到強調較為系統的漢語、文學知識，到字詞句篇、語修邏文與聽說讀寫能力的融合發展，似乎至今也仍然沒有詮釋好它的應有之義。
　　其二，開始跳出思想教育甚至是政治思想教育的窠臼，對社會觀的理解慢慢趨向它的本真，其社會需要已經不僅僅局限于單一的思想教育。
　　其三，開始意識到學生這個學習主體，但對學生觀的理解尚處于朦朧狀態，還僅僅停留在重視自學能力的養成等簡單的幾個方面。
　　其四，在負載文化建設上，從早一點兒的無意識狀態到重視思想政治教育，強調傳統文化精神，到關注語文與生活的關系，雖然在不斷地探索發展，但總的來說還缺少應有的開放心態。
　　三、現行語文教材文化建設反思
　　這里的現行語文教材是指人教版義務教育課程標準7～9年級語文教材，現從這套教材的幾個主要特點出發分析其文化建設的現狀，提出自己的反思建議。
　　1.從教材特點看文化建設
　　在這套教材中，語文原文化建設得到長足的發展，主要表現在生活觀與學生觀兩個方面。
　　第一，倡導語文的生活觀。這套教材將上一套教材第一冊的組元方式擴展到整套教材，36個單元全部按照語文與生活的關系組織單元，分成“人與自我”“人與自然”“人與社會”三個板塊，表現出對語文教育生活觀的極度重視。學生正是從自然、社會與自我的聯系中，獲得對社會的理解，對自然的認識，學會與周圍環境和諧相處，從而得到語文學習的真義——通過生活去理解語文，獲得能力；在生活中運用語文，服務社會。
　　第二，重視語文的人文性內涵。有關語文的性質，歷史上曾有過“工具”說、“思想”性、“文道統一”說等等。義務教育課程標準則定義為“工具性與人文性的統一”，繼承并極大地發展了以往的認識。人教版語文教材由此出發，每個單元都是從“人與自然”“人與社會”“人與自我”三大母題中選取一些基本的生命命題或精神命題，構成具有豐富人文內涵的單元主題，表現出對語文人文性本質應有的重視。例如七年級上冊的六個主題：感悟人生、理想信念、自然景物、科學世界、人間親情、想象世界，對培育學生對生命的尊重、關愛和敬畏，對建立人與自然、人與人之間的和諧、美好的關系，對培養學生的科學精神和思想方法都有不可低估的作用。
　　第三，語文的本質特點得到強調，主要是語文的實踐性與綜合性。這套教材從識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等方面整合情感態度價值觀、過程方法、知識能力三個維度的目標，把教科書分成“閱讀”和“綜合性學習、寫作、口語交際”兩個部分，力圖建設出一個綜合實踐活動體系。就閱讀來說，強調學生要“讀”，在讀的過程中，去體驗、感悟、理解、評判，潛移默化地受到熏陶感染，而不是由教師把現成的結論塞給學生，以大量的空洞的理性分析排斥學生的自我感悟。寫作、口語交際則與綜合性學習整合在一起，這樣不僅避免了知識體系教材的弊病，而且使其變成了學生生活的一部分，變成了學生的精神活動、生命活動。在這套教材中，語文的綜合性特質也受到重視。語文的各種知識、讀寫聽說的各種能力、課內學習與課外實踐、語文與其他學科的天然聯系等，都充分地證明著語文是一門綜合性極強的學科。這套教材充分考慮到語文的這一特點，并通過“綜合性學習”使其得到具體體現。全套書36個單元都圍繞一個與學生生活密切相關的主題進行設計，從而使學生的語文學習與生活全方位地結合起來，在學習語文的同時提高能力，發展個性。
　　第四，學生主體地位得以確立。多年來，在應試傾向的影響下，語文教學一定程度上存在著過于強調接受學習、機械訓練的狀況，使學生喪失了主體性。秉承課標“學生是學習和發展的主體”這一精神，這套教材特別重視語文教學的學生觀，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這種新型的學習方式，其著眼點就是以學生為主體。綜合性學習的設計在這方面反映得最為突出。所謂自主性表現在綜合性活動的目標、內容和方式都在確定與不確定之間，學生可以從實際出發，在教師的指導下自行選擇和確定，還可以在活動過程中根據需要隨時進行調整。所謂合作性表現在每一次活動都是由一個群體共同協調完成，既有個體的分工，又有群體的加工，相互配合，遇到問題互相協商，最后共同評估活動效果，完成綜合學習活動。所謂探究性表現在鼓勵和幫助學生自己探究問題，探索解決問題的方法，并嘗試采用不同的方法，摸索適合于自己的獲取新知和能力的途徑。除了綜合性學習以外，閱讀教學提倡的自主閱讀、獨立閱讀、個性化閱讀、師生互動探究課文的內涵、開放性練習及拓展性學習等，都充分地展示著教材對學生主體地位的確認。
　　第五，語文負載文化得到本真意義的理解。這套語文教材繼承了以往教材重視思想教育、愛國教育、優秀傳統文化教育的合理因素，同時也體現出寬廣的胸懷，容納了中華民族以外其他各民族的優秀文化傳統，體現出對多元文化的尊重。以外國文學為例，1963年《全日制中學語文教學大綱》規定的必選篇目，一方面選得比較少，另一方面也大都是歌頌無產階級革命或批判資本主義現實的作品，如奧斯特洛夫斯基的《筑路》、高爾基的《海燕》、契訶夫的《變色龍》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、馬克·吐溫的《競選州長》、莎士比亞的《威尼斯商人》等，都帶有非常強烈的政治傾向性。這一套教材，雖然我們也在“文質兼美”這個大前提下選擇課文，但對“質”的理解已不再受限于政治思想這個框框，一切具有文化內涵、能夠反映人類普遍的文化心理、對了解社會和認識社會有價值的文章，都可以入選語文教材。多民族、多國家、多地區的，不同思想、不同流派、不同風格的，文學的、歷史的、哲學的、科學的、藝術的等等，不僅是語言運用的最佳范例，更成為學生與古今中外思想家、文學家、科學家對話的橋梁。
　　2.反思與建議
　　從總體上看，現行課標教材在語文課程文化建設方面取得了長足的發展，以往一向受到冷落的學生觀、理解略有偏離的社會觀、過多受到強調的知識觀等，都得到一定程度的改變或調整，體現出新課程改革的可喜成果。但尚有一些問題需要改進或值得我們進一步思考。
　　第一，學科文化受到冷遇，幾趨于零。本套教材中零星可見的語言知識（語法、修辭）、文學知識，幾乎無跡可尋的讀、寫知識，使原文化中顯得極為重要的知識觀受到極大的挑戰。這一方面可能是因為過去對知識觀的極度重視，從而引發上世紀末語文教育的大討論；另一方面可能是課程標準有意識地突出了語文的文化性、人文內涵等，讓教材編寫者產生了某種程度的錯覺。但經過幾年的實驗，知識淡化的弊端已初見端倪，學生因缺少基本的要求和訓練而寫錯字、用錯詞，造不對句子，因缺少基本的寫作知識指導而有了內容卻不能有效地表達等狀況，需要引起我們足夠的重視。
　　第二，辯證地建設語文的學生觀。一是既不能淹沒學生這個主體，但也不要完全置老師于不顧。像以往那樣不充分考慮學生的主體地位是不足取的，但也不能夸大到不適當的地步，導致教師教授權利的喪失。應該從實際出發，講授當中適時引導學生自主解讀，探究合作時教師不忘適時點撥、指導。二是不能任意夸大語文的主觀性，應該把握好定與不定的尺度。語文教學一度曾被科學化所淹沒，追求唯一解答，標準答案，進行機械的客觀的訓練，使學生面對人文性極強的課文而缺少閱讀的興趣、個性化的理解。但是也不能因此走向另一個極端，而將大部分課文放在可此可彼、亦此亦彼的不確定的理解狀態中，使學生對文章的解讀失去了客觀的標準。
　　第三，重視文學欣賞方法和欣賞過程的指導。這套教材增加了文學作品閱讀的量，強調還原學生自主閱讀、獨立閱讀、個性化閱讀的空間。理念是非常好的，但是在某種程度上還僅僅停留在讓學生自由閱讀、整體感悟、自我做出合理解讀等概念上，還缺少完善這個理念的相應策略。教材可以選取一些適合中學階段的文學欣賞方法，嘗試著用方法指導學生的欣賞實踐，而欣賞結果則是個性化的。同樣，學生通過一定的欣賞過程而達到個性化的解讀，也是應該給予關注的。
　　以上只是幾點建議。語文教材的文化建設恐怕還需要更多的探討，更多專家的關注。

中學語文教學參考西安6～9G31中學語文教與學（高中讀本）王本華20072007
王本華，人民教育出版社。
作者：中學語文教學參考西安6～9G31中學語文教與學（高中讀本）王本華20072007

網載 2013-09-10 20:53:46

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