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　　在實施新課程改革的今天，情境教學法受到越來越多的歷史教師的關注和青睞。但是仔細考察高中歷史課堂中運用情境教學法的實踐，我們卻發現存在著以下諸多的誤區。 一，情境太多，信息龐雜
　　有一位教師用多媒體手段在“第二次世界大戰的擴大和轉折”這節課中依次呈現：“希特勒與德軍高級將領研究作戰計劃”、“巴巴羅莎計劃”、“蘇德軍事力量比較”、“臺風計劃”、“斯大林在莫斯科紅場檢閱紅軍部隊”、影片《莫斯科保衛戰》片斷、日本的侵略方針《基本國策綱要》、夏威夷自然風光、影片《虎！虎！虎！》片斷、美國太平洋艦隊遭受重創的圖片、太平洋艦隊損失統計表、《大西洋憲章》和《聯合國家宣言》部分文字材料、影片《斯大林格勒大血戰》片斷、中途島背景資料及中途島海戰片斷、沙漠之狐隆美爾和蒙哥馬利的背景資料、阿拉曼戰役片斷等圖片、影視資料以及文字材料，伴著課件的放映，教師依次對材料作簡單的說明。這一位教師整整一節課都在展示他的多媒體課件，每個情境的平均用時2～3分鐘，放映結束下課鈴也就響了。
　　我們在這一節課的教學實踐中看到，學生的注意力高度集中，眼睛一眨不眨地盯著屏幕，教師也陶醉在自己設計的情境所帶來的學生聽課的注意力集中上。然而這種現象所反映出來的僅僅是學生被如此眾多豐富多彩的圖片資料和影像資料所吸引而已，學生根本無暇對情境中蘊含的歷史信息和問題進行思考和探究。之所以出現這種情況，與教師沒有認真研讀“第二次世界大戰的擴大和轉折”的學習目標有關。教師也沒有充分地意識到在教學過程中引起學生思維能力的發展和情感、態度、價值觀的變化才是課堂教學的核心所在，而要做到這一點，就必須給予學生適當的發展思維和情感的空間和時間。
　　二、嘩眾取寵，缺乏深意
　　在“北伐戰爭”這節課上，有位教師是這樣說的：“為了打倒帝國主義，推翻軍閥統治，1926年國民政府決定出師北伐， 7月，北伐戰爭開始。北伐的對象是吳佩孚、孫傳芳和張作霖，北伐的戰場主要有三個，分別是兩湖戰場、江西戰場和福建浙江戰場，其中最重要的是兩湖戰場，戰事最激烈的三個戰役分別是汀泗橋戰役、賀勝橋戰役和武昌戰役。同學們來看一下，北伐軍是如何勢如破竹、浴血奮戰消滅吳佩孚的主力的。”教師隨后用flash制作的動畫演示汀泗橋戰役、賀勝橋戰役和武昌戰役：雷鳴般的廝殺聲、呼嘯而過的槍炮聲、滴滴答答的沖鋒號聲聲聲不絕于耳；冒著硝煙的戰火，北伐軍戰士沖鋒陷陣、浴血奮戰；廣大工農群眾也不甘落后，抬著担架沖上前線。
　　從這一教師的教學設計來看，設置歷史情境所要達到的具體性、形象性、生動性都得到了體現，整個場面確實熱鬧，戰爭氛圍的營造也比較逼真，可是對于高中階段的學生來說，以這樣的方式來讓學生感知歷史似乎顯得過于淺顯。高中學生的身心發展已漸趨成熟，認知活動的自覺性明顯增強，思維的目的性、方向性更明確，顯然上述情境的設計是不符合高中學生心理和思維發展規律的。我們的教學應以學生的身心發展為基礎，著眼于學生的最近發展區。
　　三、避重就輕，結構失衡
　　有些教師在圍繞教學內容設計情境時，沒有能突出主題、緊緊扣住教學的重點和難點。有一位教師在《秦朝中央集權制度的形成》這一課中，圍繞秦王嬴政從成長到掌權的歷程和分封制與郡縣制在朝廷的爭論設計了兩個主題情境，用了將近半節課的時間，可是對于本節課所需要探究的兩個主要問題“中國古代中央集權制是怎樣形成的？”和“中央集權制對中國社會發展產生什么影響？”卻著墨太少，教師所做的僅僅是依據學生手中的課本作適當的講解。而這兩個問題是本節課教學的重點和難點，教師在設計情境時應圍繞這兩個問題展開，以豐富的史實為背景，在具體、生動、形象的史例中去發現問題、解決問題，最終幫助學生形成關于“中國古代中央集權制度”的正確的歷史概念，并且能夠在新的情境中運用這一概念去解決新的問題。這樣的歷史課堂情境教學的設計，不但沒有跟教學的重點和難點結合在一起，反而有“喧賓奪主”之嫌。
　　四、形式熱鬧，效果平淡
　　角色扮演是情境模擬的一種非常重要的手段，尤其對于歷史課堂教學來說，通過扮演歷史人物、模仿歷史人物的所思、所想、所行，營造一種身臨其境的氛圍。這種方法既可以讓學生把自己放置在特定的歷史氛圍中去把握歷史人物的思想和情感，又能夠拉近學生與過去的歷史發展之間的距離，充分調動學生的積極性和參與性，同時有利于學生深入理解文本世界，并獲得真切的感受。當然，并不是每一節課都可以采用角色扮演的方法，而且運用不當的話會嚴重影響課堂教學效果。
　　有一位教師在講到洋務運動時，他安排了10分鐘的時間讓學生討論洋務派和頑固派的爭論，采用的方法就是角色扮演法。此問題一出，立即引起了不少同學濃厚的興趣，有愿意扮演皇帝的，有愿意扮演曾國藩、李鴻章、奕新的，有愿意扮演倭仁的，甚至為了某個角色在那里爭吵不休，最后總算安排妥當。可是下面的問題接踵而至：扮演角色的學生不知道到底該說些什么。冷場片刻后，他們開始捧起課本尋找洋務派和頑固派的觀點，可說不上幾句，又沒詞了。這時有的同學開始趁機搗亂，有的甚至模仿電視劇中某位名演員的滑稽動作，引得同學們哄堂大笑，教師不得不出面干涉，角色扮演也就草草收場，這樣的課堂教學效果可想而知。
　　五、教師包攬，學生配角
　　在傳統的課堂教學中，教師習慣了把重點嚼得很細的“喂”給學生，學生也習慣了等著教師告訴我知識的重點和問題的結論。在新課程的實踐中，許多教師在運用情境教學法時仍然沒有擺脫“教師講，學生聽”的窠臼。在進行教學設計時，選擇哪個知識點設計情境、選用哪些歷史資料和提出哪些問題都有教師包攬下來；在情境教學的過程中，教師詳細地解讀情境中蘊含著的與即將要提出的問題有關的歷史信息，然后師生之間進行一種簡單的問答。長此以往，學生學習的主動性得不到發揮，自主地去發現問題、分析問題和解決問題的能力得不到充分的培養，他們對課堂學習越來越趨向于被動，反正教師會告訴我重點，我又何苦多費勁。當然，我們反對教師大包大攬，并不意味著教師就可以放手不管，教師的引領作用還是非常重要的。
　　以上幾種情況反映了高中歷史課堂運用情境教學中存在的偏失，有的屬于教育教學觀念的落后問題，有的屬于備課不充分和準備不足的問題，有的屬于教學技巧和教學藝術欠火候的問題。教師要解決這些問題，需要注意以下方面：歷史教學中的情境設計必須盡可能地結合歷史學科所具有的獨特性質；要讓學生學會不唯書、不唯上、不滿足和不局限于教材已有的結論，在預習教材的基礎上，敢于大膽地提出質疑，并產生一種主動探究歷史真實的欲望；教師還應從傳統教學的“知識傳授者”這一核心角色中解放出來，幫助學生尋找、搜集和利用學習資源，幫助學生設計恰當的學習活動和形成有效的學習方式，幫助學生對學習過程和結果進行評價并促進評價的內在化，幫助學生發現他們所學東西的個人意義和社會價值。

上海教育科研89～90G32中學歷史、地理教與學徐小明20072007
徐小明，江蘇省金壇市華羅庚中學。213200
作者：上海教育科研89～90G32中學歷史、地理教與學徐小明20072007

網載 2013-09-10 20:54:22

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