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　　曾被譽為“亞洲四小龍”之一的我國臺灣地區，在1960年代到1990年代經濟發展異常迅猛，人均收入從1984年的2890美元上升至1992年的10000美元。[1] 在這一時期，臺灣地區的高等教育也獲得了巨大發展，高等院校從1954年的7所發展到1994年的125所，在校學生從6000人增加到640000人，高等教育毛入學率從不足1％，上升到42％。[2] 2000年臺灣地區的高等院校(包括軍校)達到150余所，毛入學率達到55％，25-64歲人口中受過高等教育的占24％，高等教育從“精英”階段，越過“大眾化”階段，進入“普及化”階段。然而，就在高等院校從大眾化向普及化轉型的過程中，臺灣地區原有的高等院校“聯招聯考”制度卻受到了比以往任何時候都更嚴厲的批評和更嚴峻的挑戰。
　　一、改革的起因和對舊制度的批判
　　臺灣地區這一輪高校招生考試制度改革開始于1980年代末，它是當地整個教育改革的一個重要組成部分。改革的進程大致可以分為三個階段：第一階段的中心是批判原有“聯招聯考”制度；第二階段的中心是建立“多元入學方案”；第三階段的中心是完善“多元入學”制度。
　　1988年著名學者吳大猷首先提出，必須廢除幾十年一貫的“大學聯考聯招制度”(即臺灣地區的統一招生考試制度，建立于1954年)，而應仿效美國，讓中學生向大學申請入學，各大學自定考試辦法。[3] 1989年臺灣地區教育行政主管毛高文也提出，“要打倒聯考帶給教育生態的不良影響”，并親自主持把隸屬于教育行政部門的“大學入學考試中心”改組為“財團法人大學入學考試中心基金會”。1992年臺灣教育學者受“大學入學考試中心”的委托，研究并發表了題為《大學入學制度改革建議書》。[4] 從當時臺灣地區專業人士、新聞媒體和社會訴求看，改革的要求和對舊制度的批判主要集中在三個方面。
　　(一)“政治民主化”推動大學自主辦學和自主招生進程
　　1987年臺灣當局宣布“解除戒嚴令”，民眾獲得了基本人權。政治上的民主化加強了民眾的權利意識，學術團體更要求當局解除以往對高等教育過多的控制。具體反映在大學招生問題上，1990年臺灣地區“大學教育改革促進會”和“臺灣教授協會”分別提出“大學招生應該由各大學自主”，以排除“對招生的任何形式的管制”，[5] 要求修改“大學法”中的有關規定，載明“招生屬于大學重要校務和職權”。[6]
　　學者們認為，大學招生無法自主，不利于營造多元學習環境。在聯考制度下，大學只能被動地依據考生成績高低來接受學生。各高校難以錄取適合本校的學生，也難以形成各自的特色。
　　(二)“聯招聯考”雖“技術公平”但阻礙教育正常發展
　　臺灣社會開始意識到，“聯招聯考”雖然能夠保全“技術上的公平”，即人們認為它“具有公正、公平、杜絕人情、省時省事、考科固定等特性”，又有它“給予不同社會階級得以透過考試促進階級流動機會”的“技術上的公平”，但是這種公平觀念是“有缺失的”，因為公平還有“理念的”層面。理念層面的公平要求“適才適所”，即擁有適當才能的學生，應該能夠被選入適當的高校。[7] [8] 因此，“聯考聯招”仍然在“教育改革中成為眾矢之的”。[9]
　　這種精英式的“聯招聯考”和由此帶來的“一考定終身”，極度扭曲了學校教育，阻礙了教育的正常發展。因為“聯招聯考”引導的教學，致使教育目標嚴重扭曲。聯考只重智育成績，學校就漠視、輕視“全人教育”，教育目的變成培養考試“機器”。“聯招聯考”在智育領域中，也造成高中過早分科，使學校喪失了培養學生文理兼通能力的機會。[10]“教育改革審議會”對此也提出了嚴肅批判：“現行入學制度讓學校教育受到極度的扭曲”，讓“學生養成不良的讀書習慣，視野也無法擴展”。“聯招聯考”的實質是依成績高低錄取考生，還使學生忽視學校的辦學特色和辦學質量，忽視自己的個性興趣與大學的要求特色之間的聯系，造成惡性競爭和人力資源的浪費。[11]
　　(三)擴大招生規模并不能解決惡性的考試競爭
　　在1980年代和1990年代前期，臺灣教育行政部門曾經在“全力推進公共工程建設”的“六年建設計劃”中設想“廣開學校、擴大招生”，迅速擴大高等教育規模，來緩解高校入學考試的惡性競爭，分解“千軍萬馬爭過獨木橋”造成的社會壓力。然而效果并不理想。臺灣在“廣設高中大學”的口號下，大專院校從1980年46所增加到2001年的135所，在校學生從57萬增加到110萬。1992年和1993年臺灣地區的大學、獨立學院和三專招生的人數已經超過高中畢業生人數，也就是說“每個高中應屆畢業生都有一個以上的機會進入高等教育學府”，[12] 1993年職業高中的畢業生中也有18.03％的學生能夠上職業技術院校。但是“升大學的競爭卻未見明顯的減緩”，反而“浪費了很多資源”。[13]
　　“教育改革審議會”中的許多專家和參與大學入學考試中心專題研究的許多學者都認為，要改變這種狀況就應該在擴大招生規模的同時，根據學生的“多元智慧”，設計“多元入學管道”，[14] 多元考量學生的各種表現”，有的大學可以“免試升學”，有的大學則“側重對專門學識的評量”，[15] 有的大學還可以通過多種方式來選拔學生。不同的管道通往不同的院校，才是緩解社會壓力、學生選擇適合的學校、學校選擇適合學生的辦法。
　　二、“多元入學”方案的形成
　　1994年臺灣各界人士因不滿當地的教育體制過于僵化，不符合時代多元、民主、開放等精神，發動了“4.10教改大游行”。之后臺灣“行政院”在社會的強烈要求下，設立了以李遠哲為首的“教育改革審議委員會”。這個審議委員會的宗旨是“在各界的支持與鞭策下，得以匯集全民的意見，作為研議教育改革方案的基礎”。[16] 這個審議委員會成立以后開展了一系列“教改論壇”、“專題研究”和“比較研究”，召開了委員會會議，進行了歷時兩年的調查研究。
　　從1996年起，“教育改革審議委員會”先后提出四份“咨議報告”，最后又集中四份報告中的核心、一致的意見，發表了《教育改革審議委員會總咨議報告》。“教育改革審議委員會”的第一期《咨議報告》辟出專門章節，探討改革“大學聯合考試和聯合招生制度”和建立新的“大學多元入學制度”。[17]《咨議總報告》則以“打開新‘試’窗：暢通升學渠道”為標題，重申了第一期報告的核心內容，并且提出了“通過多元入學方案”，“使學生能夠適才適所”的改革方針。兩份咨詢報告的基本建議包括：(1)新制度應該“多元考量學生的各種表現”。(2)招生辦法應采取多元化設計，實現考試和招生相分離。(3)入學制度的設計應顧及公平性的維持與達成。(4)入學制度的設計應協助教育理念的實現。(5)“大學多元入學方案”應該包括“甄別推薦”、“申請入學”和“考試分發”等招生錄取管道。(6)大學和“四技二專”院校分別招生考試。“四技二專”院校指科技大學、科技學院、五年制(職業高中與技術專科課程聯讀)院校和三年制技術專科學校。這些院校主要招收職業高中畢業生。審議委員會要求設立“四技二專”院校的招生考試機構，同樣實現“招考分離”和“多元入學”。[18]
　　“教育改革審議會”的“多元入學”方案和建議得到了臺灣行政當局和社會的歡迎。1997年臺灣開始試行“多元入學方案”。
　　“多元入學方案”和“甑選入學”推出之初，由于每所學校甚至每個班級都獲得了推薦權，學生的各種特長都獲得某種認可，大學各系都可以確定“甑選入學”的標準，“甑選入學”辦法很快就“廣受好評”，[19] 通過“甑選入學”管道進大學的學生從原先占招生總數的1.2％上升到2001年的6％，人數增加到5404人。但由于最初設計的“甑選入學”管道過多，誠信缺失，人們很快就發現“推薦甑選”也帶來了假證明、假推薦、輪換當班干部等衍生性問題，[20] 甚至出現了臺灣生物學科奧林匹克競賽為考生舞弊造假，官員索賄以便學生“推薦甑選”的丑聞。[21] 社會担心“推薦甑選”異化為“多錢入學”，會造成社會公平的喪失。[22] 同時這樣的“甑選入學”辦法也使招生過程復雜化，教育行政部門和大學聯合招生機構難以協調各招生高校，使招生工作失去應有的秩序。[23]
　　2003年臺灣教育行政部門和“大學招生委員會聯合會”改進了原有“多元入學方案”，將眾多的“甄選入學”管道簡化為兩條，即“個人申請”和“學校推薦”，而且做了條件限制。同時“大學招生委員會聯合會”要求所有參加“甑選入學”的學生都必須參加“大學入學考試中心”組織的“學科能力考試”，擴大了大學對“申請”和“推薦”學生的“甄選”權，允許大學在“甄選”過程中對推薦和申請的學生進行面試和測驗。
　　與此同時，“大學入學考試中心”對過于復雜的“指定科目考試”設計也進行了簡化和修正，取消了原來“指定科目考試”的甲案(考0-2科)、乙案(考3-5科)和丙案(6科及以上)三組的分別。[24] 允許各大學和專業分別提出“指定科目考試”的科目和考試科數。在完善“甑選入學”和簡化“指定科目考試”組別的基礎上，臺灣教育行政部門在2003年提出了一個更加完善、簡便和公平的“大學多元入學新方案”。目前，一個比較完整、比較成熟、理念與結果比較一致的“多元入學方案”，已經呈現在臺灣地區民眾面前，并逐漸被臺灣民眾、高教界和基礎教育界接受。
　　三、多元入學方案的框架與內涵
　　歸納臺灣十幾年改革發展的核心內容和目前已經實施的“多元入學方案”，我們可以清楚地看到，臺灣地區高等院校的多元招生入學方案是一個學生和學校都可以選擇適當的路徑，達到適當的人才進入合適的高校的選擇系統。這個系統包含著“招考分離”、“兩類院校”分別操作、基礎學科考試、指定科目考試、甑選入學和考試分發等重要組成部分。下面的圖表勾畫出“多元入學方案”的基本結構、重要組成部分和整個系統。本節將具體描述和分析這個“多元入學”系統中各個組成部分的內涵、功能和實施過程。
　　
　　下面是對這個系統中的主要結構和組成部分作具體的陳述分析。
　　(一)大學與高等職業技術院校相分離
　　在這個“多元入學”的系統中，臺灣地區教育行政部門首先將提供普通及專業高等教育的大學與提供高等職業技術的院校分開，以便于普通高中學生和職業技術中學學生能夠根據自身的學識水平和能力傾向，分別選擇和報考不同類型的高等院校。大學及專業學院通常要求學生具有扎實全面的普通中等教育的學業基礎和大學學習的適應潛能，因此主要選拔招收普通高中的畢業生。在臺灣這類大學和學院的總數為72所。這類院校也不排斥職業技術學校的畢業生。希望進大學學習的職業高中學生，也可以通過參加為普通高中學生設立的“學科能力考試”和“指定科目考試”，考進大學學習。上圖顯示，普通高中學生可以通過(1)、(2)、(3)途徑進入大學，而職業高中學生可以通過第(5)種途徑進入大學。
　　臺灣地區的高等職業技術院校(即“四技二專”)是一種與普通大學和專業學院并列的高等教育類型。這類院校目前共有70余所。它們的主要招收對象是各類高中階段的職業技術學校的畢業生。職業技術學校的學生可以通過第(6)、(7)、(8)條途徑升入“四技二專”院校學習。高等職業技術院校也不排斥普通高中的畢業生。普通高中的畢業生通過第(4)種途徑進入高等職業技術院校。
　　大學與高等職業技術院校招生相分離，一方面滿足了職業高中畢業生日益增長的接受高等教育的需求，另一方面也考慮了普通高中和職業高中在課程內容、教學要求和學生智能方面的實際差異，緩解了大量職業高中學生去參加大學入學考試“過獨木橋”的惡性競爭壓力。
　　(二)考試與招生相分離
　　“多元入學方案”的核心之一是試行“招考分離”政策。在原來的“聯考聯招”制度下，臺灣所有的大學和高等院校實際上并沒有自主招生的權力，而是完全受考試分數的支配，按各校的社會地位和聲譽，依聯考分數從高到低錄取學生。學生也完全按考試分數和志愿先后，排到哪所學校就錄到哪所學校，結果便是“一考定終身”、“一分定終身”。一方面是千軍萬馬過獨木橋、盲目加劇考試競爭，一方面是學生興趣與高校專業要求不符、浪費資源。大學無法主動選拔和選擇適合的學生，學生也無法選擇適合自己興趣和才能發揮的大學。[25]
　　因此，新方案中將考試和招生分開，分別為大學和高職院校設立了兩個獨立財團法人性質的“入學考試中心”。這兩個中心都有兩個層面的考試功能：一是分別組織、編制和實施基礎性的普通高中“學科能力考試”和職業高中的“統一入學測驗”。二是受大學和高職院校的委托，編制和委托組織各專業的“指定科目考試”。
　　而后，臺灣教育行政部門建議大學和高等職業技術院校分別組織“大學招生委員會聯合會”和“技專院校招生策進會”。從2003年起，這兩個聯合招生委員會每年根據臺灣教育行政當局提出的招生總計劃和總方針，制定和公布當年的招生計劃、規則和次序，公布各個院校通過“申請、推薦、甄選入學”和“考試分發入學”等途徑招生的專業、人數、比例等信息，公布各院校各專業“指定科目考試”的要求，監督各個高校招生過程的公平性和合法性。[26]
　　(三)“甄選入學”與“考試分發”雙管齊下
　　“高校多元入學方案”最能夠體現“多元性”的是提出“甑選入學”和“考試分發”兩大類入學方式和由此派生的多種入學途徑(或稱“入學管道”)。[27]
　　通過2002年的檢討完善，臺灣教育行政部門和招生管理機構于2003年規定所有希望“甑選入學”的學生都必須參加“學科能力考試”。2004年通過“甑選入學”的學生占大學錄取總數的21.1％。其中通過“申請-甑選”入學的學生為14130人，通過“推薦-甑選”入學的學生為9254人。2005年后臺灣教育行政部門將每所大學“甑選入學”的比例控制在招生額30％左右。
　　臺灣所謂的“考試分發”，就是由“大學考試中心”和“聯合招生委員會”將學生按考試成績和填報志愿分發給各個大學，再由大學作錄取與否的決定。在過去的幾年間，臺灣的“考試分發”也經過了一些修正。一是取消了前文提到的“組別”。規定各個大學和專業至多可以指定3-6科的“指定科目”，并事先告知在錄取過程中哪些學科屬于“采計”學科(即計算分數的學科)，哪些屬于“參酌”學科(即作為參考的學科)，讓學生按自己的興趣愛好、學業擅長、報考志愿，自行決定是否報考和報考哪些學科；二是允許學生同時填報90個專業和院校志愿，讓學生的志愿獲得充分的重視，而“大學招生委員會聯合會”則在錄取過程中建立行之有效的分發錄取的秩序。
　　(四)不同考試的不同功能
　　在臺灣各大學和其他專業學院的招生實踐中，設有“學科能力考試”、“指定科目考試”和“術科考試”。它們在大學招生錄取的過程中有著不同的功能。
　　1. 學科能力考試
　　“學科能力考試”旨在檢驗普通高中學生和其他希望進大學學習學生基礎學科之學習狀況、繼續接受高等教育的學習能力。設立這項考試的意義還在于防止高中學生學習偏科的偏向。這項考試的設立還將便于高等院校獲得學生的基本學業水平和學習潛能的信息，并在本項考試的基礎上“甑選”學生，或者作為選拔學生的門檻。鑒于上述兩方面的功能，學科能力考試具有基礎性、統一性和廣泛參與性的特點。
　　“學科能力考試”由“大學入學考試中心”主辦，考試由五科組成。所有參加考試的學生都必須參加語文、英文、數學、社會和自然等五學科的考試。語文考試為120分鐘，其他科目為100分鐘。值得注意的是學科能力考試的內容嚴格限制在高一、高二的必修課程部分，所有希望通過“甑選入學”的學生都必須參加這項考試。這項考試可以說是所有大學的招生門檻。
　　臺灣地區的“學科能力考試”在每年二月舉行，參加“學科能力考試”的學生約占全部普通高中畢業生的95％左右。其中僅參加“學科能力考試”而不參加“指定科目考試”的學生，約占每年高中畢業生總數的25％左右。對這25％左右的學生來說，他們不再需要參加6月舉行的“指定科目考試”，減輕了負担。
　　2. 指定科目考試
　　設立“指定科目考試的主要目的是提供大學用來選擇適合學生”的測驗。指定科目考試也由大學入學考試中心組織實施，已設科目有國文、英文、數學甲、數學乙、歷史、地理、化學、生物等九科。考試涵蓋高中三個年級各學科的所有內容。大學各院系專業可以依據各自定位指定特定學科，并以學生在這些科目中的考試成績錄取學生。絕大部分通過“考試分發”進大學的學生，都會先參加“學科能力考試”，再按自己的志愿和高校相關專業的要求，參加“指定科目考試”。
　　通常各名牌大學院系專業會要求考試參加3-6科“指定科目考試”，但也有不少院校只要求1-2科考試成績。在選擇“申請甑選入學”和“考試分發入學”的過程中，在大學選擇哪些“指定科目考試”和幾門“指定科目考試”的過程中，大學獲得了“自主招生”的權力，大學和學生在一定程度上實現了“適才適校”的理想。
　　3. 術科考試
　　術科考試是指定科目考試的一個次類，是體育、音樂和美術三領域指定科目考試的名稱。要求進大學與體育、音樂、美術等相關專業學習，必須參加相關的術科考試。
　　(五)技專院校的“統一入學測驗”、“院校指定甑試”和“技優保送”
　　技專院校(四技二專)在招生過程中也會依據考試的成績來決定學生錄取與否。這兩種考試就是“統一入學測驗”和“院校指定甑試”。
　　職業技術院校的“統一入學測驗”由“技專院校入學考試中心”主辦，在每年五月舉行。每個考生必須參加五個科目的考試。語文、英文和數學是必考科目，其中數學分為數學A和數學B，其他兩門為專業科目。臺灣地區將職業高中課程和職業技術院校入學考試分為23個專業類別。不同的專業類別考兩門不同的專業課。專業科目考試中通常一門較注重理論，一門更注重實務。譬如“機械類”考：語文、英文、數學A、機械原理和機械制造。“電子類”考：語文、英文、數學A、電子學和微機處理(或電子電路)。“工業設計類”考：語文、英文、數學A、制圖設計基礎和計算機概論。“商業類”考：語文、英文、數學B、商業概論和初級會計。“餐旅類”考：語文、英文、數學B、觀光概論/餐飲概論和餐飲實踐。對這五門課的考試記分以1∶1∶1∶2∶2的比例進行，以凸顯職業學校學生的專業知識和專業技能的價值，呈現學生的多元智慧和興趣愛好。職業技術院校可以完全憑各專業“統一入學測驗”成績錄取其招生總量的60％的學生。
　　同時職業技術院校也可以在“統一入學測驗”成績的基礎上，對考生進行“推薦甑選”。通過“推薦甑選”錄取的學生數可以達到每所學校招生總量的40％。對“推薦甑選”的學生而言，“統一入學測驗”成績在甑選中僅占40-60％的比重，招生院校還可以委托入學考試中心組織“院校指定科目甑試”。從臺灣地區的改革實踐看，職業技術院校“甑試”的“指定科目”通常不超過三科。
　　“技優保送”是指職業中學對學生中技術優異者的推薦保送，這類學生可以免試入學，可以完全不參加“統一入學測驗”和“院校甑試”。臺灣當局認為這類學生通常應該是在各種國際技能競賽中的獲獎者，職技院校只對他們作“甑審”而不考試。[28]
　　四、啟示與評議
　　從本文的陳述和分析中，我們可以發現臺灣1990年代以來高校招生考試制度改革中有幾大值得關注的特點：
　　第一，這一輪改革是在臺灣地區高等教育發展進入“大眾化”和“普及化”的背景下展開的。“聯招聯考”制度或者說“統一招考”制度，是東方許多國家和地區在“精英型”高等教育時期的基本招生政策。但是在高等教育發展到“大眾化”、“普及化”階段，這種精英式的、具有公平意義的考試選拔已經成為“一考定終身”、“大學被動收生”、“高中學生學習偏科”和“扭曲學校教育目標”的“根源”。因此，臺灣地區的改革吸收了高等教育“普及”國家的經驗，明確提出“多元入學”和“適才適校”的原則，使招生考試向著自主招生、聯合考試、多種管道、雙向選擇的理想發展。
　　第二，在改革中臺灣當局和社會對幾個關鍵問題加深了認識。首先，臺灣社會認識到，增加大專院校、擴大招生規模并不是緩解惡性的考試競爭的有效辦法，改革還應該從招生考試制度入手。其次，“自主招生”、“推薦甑選入學”一直是學者們的理想，但是在實施中難以一步到位，必須建立嚴格的制度，由易而難逐步推進，否則會事與愿違。“多元入學”制度的實行還需要許多保障公平的配套政策和措施。再次，以考試定教學、讓招生考試左右學校教育，已經對基礎教育的正常發展帶來嚴重的負面影響，必須建立“多元智慧”的理念，讓抽象思維能力一般但具有其他智慧和才能的學生也能夠在評價中獲得肯定，并獲得接受高等教育的機會。這才是改革的關鍵和發展的方向。
　　第三，改革既要保證“多元入學”，又必須保證公平，否則一定會受到挑戰，甚至功虧一簣。為了實現這個理想，臺灣教育行政部門還分別為普通高中和職業高中學生設計了基礎性的考試內容，限制在高一、高二的“學科能力考試”和“統一入學測驗”。通過這兩項測試進入高校學習的學生，達到了大學招生數的30％和職技院校的60％，從而使25％的普通高中畢業生和50％以上的職業高中畢業生不再參加每年六月的“指定科目考試”和“指定科目甑試”。這兩項測試一方面規范了對普通高中和職業高中學生的基本學習要求，防止了學習偏科又讓學生展現了專門知識和技能，另一方面又保證了普通考中和職業高中基本的教學質量。同時，這兩項考試也為大學和職技院校提供了學生的基本學習能力和學業水平的信息，為高等院校的自主招生、學生的個人申請和中學的推薦介紹創造了基本的和可以評測的條件。
　　第四，“普及”時代的高等教育仍然有研究性、精英性大學，對于優秀學生的選拔，仍然需要嚴格的、多學科的、多種資料的測試評價。臺灣的“指定科目考試”為大學自主確定選拔標準開辟了道路，部分優秀學生也能夠在考試內容多、難度大、考試科目與專業學習要求一致的“指定科目考試”中展現各自的才能。從臺灣地區各所大學和院系的招生實踐看，通常是名牌大學對考生規定的“指定科目”多，考試成績要求高；地區性的院校、較為冷門的專業要求考生參加的考試科目少；但也有不少私立大學和公立地區性院校中成長發展較快的院系和品牌專業對考生提出的“指定考試科目”與名牌公立大學相當。可以說，通過“甑選入學”和“指定科目考試”這兩項措施，每所大學在招生中既選拔了優秀學生，又促使大學各有定位、各有標準。
　　應該說，通過十幾年的改革和調整，臺灣地區已經通過“多元入學”制度，在一定程度上實現了“適才適校”的改革目標。同時，臺灣地區的招生考試制度改革也讓我們看到，高校招生考試制度改革是一件觸及社會民眾利益的大事，需要堅強有力的改革推進組織、系統深入的專業研討、廣泛參與的利益博弈和精細有度的實施調整。高校招生考試制度改革還需要有利于改革的外部環境和實施條件，需要在教育系統內部和整個社會的配套改革。沒有這些條件，改革目標也難以實現。
教育發展研究滬31～36G4高等教育夏人青20072007
夏人青，上海師范大學高教研究所所長，研究員。(上海　200234)
作者：教育發展研究滬31～36G4高等教育夏人青20072007

網載 2013-09-10 21:34:26

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