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　　　　　　一、學校德育誤區源于德育對象主體性的失落
　　誤區之一：把德育目標當作德育起點。起點設置不當，脫離學生的年齡、心理實際，脫離學生的知識、思維和意識發展水平，將學生成人化，采取高調宣講、單向灌輸的手法，無法有效地為學生所認同，難以激發其強烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有時甚至引起學生的逆反心理，產生負效應。同時，這種爭功近利，企圖“一步到位、一勞永逸”的簡單化的做法，又使德育的終極性目標沒能有效地分解為著實的階段目標，以至于德育的階段目標缺乏一種內在的邏輯遞升序列，高層次、高要求的終極目標找不到基礎性的支撐點后，無異于空中樓閣，難以達成。
　　誤區之二：忽視受教育者自身的實踐活動。將復雜的德育過程簡單等同于思想品德課課堂教學中的說理、講解，片面重視道德知識的掌握，在“掌握”和“認同”之間隨手畫上等號，省略了外在的道德需求向學生個體道德需要轉化的心理機制研究，把個體品德的形成與發展看作是道德教育“外爍”的成果，因而對學生日常學校、家庭生活中多樣化的道德實踐關心不足，忽視了道德修養的巨大作用。學生掌握的道德規范、準則體系缺乏實踐中介，不能有效地內化為道德信念，導致“知而不信”；道德信念又不足以外化，支持和指導道德行為，表現為“言而不行”。
　　誤區之三：德育功能認識片面，“嚴”、“愛”脫節，師生關系惡化。不少教育者錯把德育當作國家、社會、學校對學生個人的約束，把德育方法當作“管制的手段”，突出表現是：一談德育必是嚴字當頭，人為地把個人與社會對立。無視學生內心深處豐富多彩的需要，只一味地從主觀愿望出發，制定系列條條框框“規范”學生的行為，追求整齊劃一的德育效果，將“聽話”視為德育的成功，將“聽話道德”視作德育的最高境界，缺乏慈愛與引導，更缺乏“發展”的眼光和意識。這種“霸道”的德育，導致了師生間的尖銳對立，教師的威懾與學生的反抗成為矛盾對立，人為地破壞了和諧的師生關系，削弱了教師在育德過程中的引導作用和學生主體性的發揮。
　　以上談及的德育誤區，究其根源，主要是傳統德育對學生主體性的“藐視”。傳統的德育缺乏一種發展的眼光，把學生單方面看成是社會規范的造物，德育是完成這一任務和工具，所以視野局限于學生被動地接受和繼承既定的社會道德規范體系，掌握了這些規范就意味著達到了德育的目的。在這種觀念指導下，學生循規蹈距、唯命是從，成了一個“單向的、被教育、被塑造”的客體，也就看不到學生個體道德觀念是逐步成熟的，更是動態發展的，它能在現實生活中對傳統觀念進行改造、重組、再構，假如沒有個體的這種積極主動的品德的可持續性發展，就不會有整個社會道德規范的推舊出新、向前邁進。“藐視”學生品德構建的主體性，推廣開來，就是對人類社會道德發展的阻礙。
　　馬克思主義認為，人與動物之最本質區別在于人有目的、有意識、有計劃的社會生產勞動。即人具有能動性和自主性。主體性德育正是以此為其執著的追求。主體性德育代表著一種與傳統德育截然不同的面貌、觀念和思維方式，最集中地體現在培養目標上，它“不是造就傳統的機械模仿者，而是培養傳統道德的批判繼承者，未來文明的創造者”。〔1〕它的出發點不是禁錮人，而是創造條件發展人。 它不僅重視道德規范的掌握，還注重在校期間盡可能地發展學生道德思維能力，培養豐富的道德情感，更著力于通過學校德育為學生一生的品德發展奠定基礎。主體性德育要求個體以積極的姿態去適應現時社會，并具有自主性、獨立性、主動性、創造性等“主體性道德素質”；作為道德實踐活動的主體，應該能在既有的社會規范基礎上，經過自己的理性思維，獨立地做出道德判斷和道德選擇，自主地調節自己的道德行為，在生活實踐中完善自身的品德，豐富和發展社會的道德規范，在這種完善中求得情感的愉悅、人格的升華。主體性德育將德育的現實性功能與超越性功能、個體享用性功能和一系列社會性功能有機地整合于“受教育者主體性”培養上，全面展示了德育的功能：既通過道德教育傳授現時代的規范，又“按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養人，促進人去追求一種理想的精神境界與行為方式，以此實現對現時代的否定”〔2〕。 換而言之，德育不應（也不可能是）采取“約束人、束縛人”的方法實現對現時代的維護，而應力求通過發展人的主體素質、提升人的主體性去繼承現時代的道德，去批判和改造其不合理的部分，從而實現對現時代的超越，個體的人也在這種超越中獲得個性的充分發展。因此，主體性德育充分體現了人對人類自身和人類社會的能動改造。
　　　　　　二、從西方德育成敗中邏輯出主體德育模式弘揚人的主體地位，反對道德灌輸是本世紀西方道德教育的主旋律。
　　隨著西方社會的演進和民主要求的發展，作為封建勢力表征的那種以壓抑人性、強調懲罚為主要特征的學校德育逐漸顯示出其局限性。這種教育的基本特點是：在性質上，是一種強制性、灌輸式的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的道德價值觀念和道德行為習慣；在內容上，所要傳授給學生的乃是人們推崇的并為大多數人一致認可的、具體的道德規則、規范或宗教教條；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服紀律、強迫執行、訓誡、獎勵和懲罚以及榜樣學習等〔3〕。 這種教育實質上是一種靜滯的教育形式，它企圖用一種固定的、一成不變的規范去“塑造”下一代人，結果必定導致學生思想僵化、自主性、創造性的抹殺和泯滅。本世紀初，在美國，以杜威為代表的“新教育運動”首先對傳統德育發起了猛烈的沖擊，抨擊它以說教、訓誡、嚴厲獎懲等強制方法向學生灌輸固定道德行為規范的做法，杜威將灌輸定義為：“系統地運用一切可能的方法使學生銘記一套特定的政治和經濟觀點，排除一切其他觀點。”〔4〕在他看來，道德真理是相對的， 任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求，所以，道德從本質上乃是一種解決社會問題的過程而不是某種固定的觀念。〔5 〕外部強制“不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展”，〔6〕正確的道路是“反其道而行之”亦即通過實踐活動來豐富學生的道德生活經驗，發展其良好的判斷力。杜威的發難引起了新舊德育觀念的大碰撞，20年代中期，哥倫比亞大學的梅和哈特茨恩主持了一項歷時5年、涉及萬人的大型實證研究， 結果表明：兒童在學校中掌握的道德規范和美德概念與他們的實際道德行為無關。從而終結了爭論，雄辯地宣告了傳統德育的失敗。在歐洲，瑞士兒童心理學家皮亞杰從發生認識論原理出發，認為兒童的道德構建過程不是社會規則的翻版，而是人與社會相互作用的產物，兒童在環境中構造著自己和觀點，“是一個道德哲學家”，〔7 〕道德發展的根本動力是兒童的活動，皮亞杰還通過大量的實驗，科學地證明了兒童道德具有分階段發展的規律。這些研究使后來者們不得不面對傳統德育必須改革的嚴竣事實，進行更深層次的反思。
　　60年代后，西方各國再次將注意力轉移到學校的道德教育上來，各種理論呈現出蓬勃發展的勢頭：以柯爾伯格為主要代表的道德認知——發展論，吸收了皮亞杰的兒童道德發展階段理論，強調培養學生道德判斷、推理、決策的能力，視道德判斷為一種逐步成熟的、認知性、階段性的過程，“兒童道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成年人的道德判斷的能力。”〔8〕于是道德的發展必須借助于學生自己的探索、努力和活動，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應鼓勵學生進行道德認知沖突的自我抉擇，發展道德認知力。個人相對主義德育觀以否認絕對、恒定的道德，堅持個人價值的權威性和獨特性，反對系統的文化規則和道德規則傳授為主要特征，認為不存在一個衡量個人道德行為、價值選擇適當與否的客觀指標。其中，價值澄清學派認為：傳統的學校德育幾乎一致地“告訴那些面對許多不同的和混亂的刺激的兒童，他們應該相信這個、應該相信那個。……甚至堅決地要求兒童必須采納我們深信的許多價值的一種”，〔9 〕這樣的教育之于兒童“不能導致更深層次的道德信仰”，〔10〕是不適當的甚至是無效的，所以他們恪守“如何獲得觀念”遠比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對向學生傳遞某種本身就模糊不清的價值，提倡通過一系列價值澄清策略的學習，在沖突中學會澄清自己頭腦中的價值混亂，發展自我評價、自我指導的能力以適應多元化的社會。人本主義同樣屬于個人相對主義傾向，它強調個人的尊嚴與價值取向，富有強烈的民主氣息，其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學校德育，力求建立一種相互信賴的新型師生關系，反對教師權威，力主施行“非指導性教學”。在他看來，教師不是實施教育的主體，只是學生良好發展的咨詢者，學生是主體而非客體，他能進行“自我教育”。人本主義的另一位大師馬斯洛更為重視個人潛能的發揮，把整個教育的目的都定格在人的自我實現上。形式主義的德育論走得更遠，他們主張從形式上而非內容上界定道德與道德判斷，重視對道德推理過程的理解和掌握，培養道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質，以形式意義上的訓練來回避、反對具體道德內容的傳授。其代表人物威爾遜曾把他的德育比做駕車、游泳等技能的掌握，提出：“我們主要不是傳授任何內容，而是要教給人們一種熟練的方法。”〔11〕
　　透過紛繁復雜的觀點和論證，我們可以看到，無論是認知主義、個人相對主義還是形式主義的德育觀，都是以反對傳統道德灌輸作為理論基礎和出發點，希望把低效的學校德育從注重具體美德傳授中解脫出來，牽引到解決道德問題能力的培養上去。高揚作為人的個體價值存在，反對德育“目中無人”，重視學生在德育過程中的主動地位，反對把活生生的人簡單化、機械化和客體化，是各派的又一共識。
　　與主施律形成鮮明反差的是近一、二十年來西方德育中反對價值觀念自由化、“回歸規范教育”的新動向。
　　半個多世紀以來，西方學校德育一直在批判道德灌輸中發展壯大，努力建立一種“無灌輸的德育”，它實質上體現了個人主體性的覺醒（從關注外物到關注自身、尊重現實的人的存在和人的價值），深刻地觸及了德育的根本性問題：個人與社會的關系。然而，單純地反對灌輸，進而忽視道德行為規范的教授，也帶來了一系列的問題：完全否定道德的傳授，學生的形式訓練沒有載體，他怎么能合理、公正地解決現實道德問題？整個社會沒有主導性的道德規范、價值取向，在多元化的社會中學生怎樣才不至于走上放任主義、無政府主義的道路上去？個人相對主義德育盛行起來后，怎樣防止一代青少年卷入極端個人主義漩窩？這些問題又是單純反灌輸的激進派們無法用一腔熱情解決和克服的，結果，剛擺脫舊式傳統美德“束縛”的青年一代又走到了另外一個極端，那就是極端利己主義和放任自流。青少年犯罪率日益升高，年齡卻日益下降，他們追求安逸享樂，缺乏遠大的理想和社會義務感、責任感。這成了人們普遍關心的社會問題（甚至是全球性問題），迫使學校德育再次進行反思和檢討。
　　1972年，聯合國教科文組織編寫的《學會生存——教育世界的今天和明天》中提出：學校培養出的人才應該“能夠承担人類命運的共同職責中自己的一分責任”。70年代后，倫理學家們提出“回到規范去”的口號，理論上重視德育內容探討，要求重新明確善、惡、公正、義務、責任等一系列道德范疇，強調共同的社會道德規范對于維護社會和個人利益的重大意義，實踐中重視學校德育課程的建設。開始了對單純反灌輸的行動。1989年，聯合國教科文組織《學會關心：21世紀的教育——圓桌會議報告》的形成，則是各國力圖淡化個人利己主義，強化社會責任的另一具體表現，報告中強調：“恢復具有早期時代特征的關心價值觀已勢在必需。”前車之鑒昭示我們：因為反對道德灌輸而全盤否定道德規范的系統傳授，削弱系統學校道德教育的作法是因噎廢食。它從反面論證了社會主導性道德規范的重要價值。
　　怎樣才能有效地開展道德規范的教而不至簡單的灌輸？怎樣處理好具體規范學習和一般道德能力發展之間的難題呢？我們認為：合理發揮學生在道德教育中的主體性是問題的關鍵。第一，學生是自身品德形成和構建的組織者，外在的道德規范體系和道德要求只有通過學生自愿（進而是自覺）地實踐，取得認同，內化為他自身的道德需要，才能真正起到外化指導道德行動的作用。忽視學生內心的需要，忽視學生自愿參與道德實踐活動的理論也罷、獎罚也罷、榜樣也罷，都是無法達到理想教育效果的。從這個意義上說，認知主義、個人相對主義和形式主義強調個人道德認知能力在其解決道德沖突中逐漸成熟。尊重個人獨立的價值判斷，培養具有獨立道德思維的個體，都不乏借鑒意義。第二，怎樣激發學生對外在道德規范的內在需要呢？我們設計了如下這種新德育模式：教育者依據學生的心理和年齡特征，選擇貼切學生實際的方法，將國家、社會提倡的較為合理的主導性道德規范、原則、準則體系傳授給適齡的學生，學生把它當作知識掌握下來，在教育者創設的道德沖突、自身的道德生活中應用之，從而發現這種體系是合理的，能對維護自己切身利益提供幫助，于是產生認同感，道德規范被鞏固下來，被內化為個體的道德需要和道德信念；或者在運用中發現這種體系有不盡完善、不夠合理之處，而其它道德規范體系中有更優越的成分，能在教育者引導下，學生主動將自己的道德觀念體系向其它體系開放，吸收其合理內核，發展和改造原有的觀念，使自己的品德始終處于一種動態更新、不斷完善、愈趨合理的構建狀態之中。我們認為，這種“掌握——實踐——接受——再實踐——開放性發展”的學校德育模式摒棄了道德的絕對論，較之單純地采用某種較為先進合理的道德規范去“教育”學生，規定學生的道德選擇、道德判斷，它更多地把目光凝聚在學生個體品德的動態構建和可持續性發展上，更為客觀、更具開放性、更為符合整個社會道德發展歷史邏輯。它強調以主導性的道德規范作為學生品德構建的骨干和同化其它合理成分的基礎，使學生品德呈現出共性基礎上的個性化和多樣化，不同于道德相對主義的放任自流。這樣，現時代道德規范的傳授就不再成為一種“束縛人、禁錮人思想”的枷鎖，而為人進行現實道德生活、進行深層次道德思考所必需，成了個人切切實實的需要。第三，強調學校德育為學生，視學生為個體品德構造的主體，并不是以此來否定教師的主體性。教師作為人類知識的活的載體、社會的代言人和成年人，也具有主體性（且是較為成熟的主體性），通過其主體性的發揮，引導學生德性的發展，是學生不甚成熟、不甚完善的主體性得到不斷提升的保障。從這個意義上說，教師主體性的充分展開同樣至關重要。教師是價值的存在。因為，沒有教師創造性地選擇教法、創設教育情境，就不可能有教授活動的生動活潑；沒有教師創造性地選擇學生生活亟待利用的教育內容，就沒有學生發自內心需要地、自愿地學習；沒有教師的引導和點撥，也不可能有學生道德觀念的開放式發展。同時，教師主體性發揮得合理與否，又取決于學生主體性發展的程度如何，它不同于傳統的任意的無節制的教師權威，師生間是一種“你與我”的主體間性，而不是上下級、主被動、主客體的關系。因此，教師還是價值的存在。無論是忽視了學生的主體性，還是離開了教師的主體性，或者兩者的主體性張揚得不合理，勢必會回到傳統的灌輸或放任自流上去。
　　　　　　三、新德育模式的若干特征
　　第一，新德育模式深入地指出道德需要培養的重要性。以往的傳統德育理論和某些學者的德育理論中最大的積郁在于將道德行為片面地歸因于道德認識，恩格斯曾在《自然辯證法》中批判了這種以思維（即認識）作為人的社會行為（自然包括品德）的單一基礎的觀點：“迅速前進的文明之一切勛績，都被歸功于頭腦，歸功于腦髓的發展和活動，人們因此習慣于以他們的思想而不是以他們的需要來解釋他們的行為（自然，這些需要是反映在頭腦中和來到意識中的）——這樣一來，隨著時間的推移，便產生了唯心論的宇宙觀”。〔12〕德育實踐也告訴我們，道德認識水平的提高并不能必然地導致道德行為的發生，即所謂“知行脫節、言行不一”。新德育模式對道德行為的心理學分析認為：人的心理結構中，需要處于核心和主導的地位，它是個性心理特征的基礎，更是人的行為的直接動力；道德行為應主要地歸因于道德認識。沒有學生對道德的需要就不會有自覺、主動的道德行為，忽視學生道德需要的德育實際上就是“沒有學生的德育”，不要主體活動動力源泉的德育實質上是“外爍論”的典型或變形。新德育模式把研究受教育對象的需要作為突破口，深入了解學生錯綜復雜的心理，支持和盡可能地滿足學生的合理需要，豐富和發展他們的健康需要，疏導和轉化他們的不合理需要，在不斷滿足基本需要的基礎上，傳授社會道德規范體系，引導學生參與德育實踐，逐步形成個體對社會道德的認同和需要，為道德行為的發生奠定堅實的基礎，將學校德育從重規定、片面強調服從轉變為注重道德的內化，最終實現“主動創造新道德風尚、主動參與社會道德生活主體”的培養。這與歷史上唯心主義、形而上學的德育理論有著本質差別。
　　第二，強調情感因素與認知因素的交互作用，把知、情、意、行的和諧發展統一于學生個體的可持續性發展上。作為學校生活的成員，學生理應受到愛護和尊重，學生的良好發展是學校工作的核心任務和目標，我們同意這樣一個觀點，即：學生是學校一切教育的最終價值。新德育模式正是著眼于學生畢生品德的和諧發展：傳授社會道德規范，提高道德認知，為的是提供必要的生活準則，而不是為了鉗制學生的一舉一動，不是追求“劃一”的德育效果；注重學生內部豐富的道德需要，尊重學生人格，倡導平等和睦的師生、學生和學生的關系，激發學生真摯的、發自心靈深處的道德情感體驗，將道德認知帶離“無情”的唯理性世界，是新道德模式區別于傳統德育的根本所在；學生主體在恰當的引導下，經過獨立思考，做出自己認為更為合理的道德價值判斷，追求更為理想的道德境界，這個過程不是一蹴而就的，它會面臨眾多的矛盾沖突，甚至是道德的兩難境地，但基于自身需要、自主思考之后自愿的抉擇比之服從權威，更具意志力，這種出自內在需要和動機支配的道德行為才能最終達到“言行一致”的理想境界。正因為新德育模式的基點是發展，而不是桎梏；價值取向是人，而不是別的事物，所以在處理知、情、意、行諸因素之間的平衡上，凸現了其優越性。
　　第三，道德實踐是新德育模式實現的重要機制。經過批判及澄清，人們逐步認識到，社會道德需求、道德規范要轉化成個體的道德需要、道德實踐（包括直接的和間接的實踐，但更主要的是直接的實踐）的環節必不可少。缺乏道德實踐，個體無法對自己學到的社會主導的道德規范加以運用，處理現實生活中的道德矛盾沖突，也就無法體會到這種規范體系包含著的巨大的合理性，要想達成較高的認同效果是不可能的；“學而弗用”，雖有滿腹道德文章，道德選擇能力得不到“實戰性質”的訓練，道德教育內容與形式脫節，主動與自主、創造性難以發揮，就可能走上傳統德育的老路子上去；更為重要的是道德規范不與實際生活中的道德事件相聯系，難以形成“開放、發展”的、以合理性為標準的品德構建，難以擇其善者而吸收，個體的道德觀念一旦出現這種開放性、發展性的缺失，就很容易導致思維僵化、思想保守，不利于個人品德的持續完善，也不利于整個社會和全人類道德的向前推進。強調道德實踐，變灌輸式德育為參與式德育在我國現階段顯得尤為迫切。
　　第四，新德育模式堅持道德教育與道德修養并重。新道德模式最關心學生品德的可持續性發展。通過道德教育為學生介紹社會道德規范體系，以之為發展的基礎，是良好品德形成的外部條件。引導學生自愿自覺地在道德實踐中運用道德規范，進行自我教育、自我磨練、自我陶冶，進而形成強烈的道德追求和穩定的自制力，是良好品德形成的內部因素。內外因素交互地對學生良好品德構建產生作用。要實現學生品德的終生可持續性構建，道德教育與道德修養缺一不可，兩者視角統一于學生不甚成熟的主體性的培養，實現于學生道德實踐活動的開展，有效地克服了傳統德育中重外部道德教育，輕內部道德修養的偏差。
　　新德育模式中充滿著對人的尊重，對人成長的愛護，對人及人類自主性、創造性的充分肯定，體現著主體性教育思想的實質與精要，構成了主體性德育思想的活靈魂，我們稱之為主體性德育模式。這種主體性德育模式及主體性德育思想對于確立個人在道德實踐中的主體地位、迅速構建社會主義市場經濟的道德規范、實現社會道德的超越式發展，必將產生深遠的影響。
　　注釋：
　　〔1〕魏賢超著：《道德心理學與道德教育學》， 浙江大學出版社1995年版，第2頁。
　　〔2〕魯潔：《道德教育：一種超越》，《中國教育學刊》1994 年第6期。
　　〔3〕〔5〕〔9〕〔10〕〔11〕戚萬學著：《沖突與整合——20 世紀西方道德教育理論》，山東教育出版社，1995年版，第3、8、374、52頁。
　　〔4〕〔6〕趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社1981年版，第341、349頁。
　　〔7〕鐘啟泉、李其龍主編：《教育科學新進展》， 陜西人民教育出版社1993年版，第428頁。
　　〔8〕瞿葆奎總主編：《教育學文集·教育與人的發展》， 人民教育出版社1989年版，第721頁。
　　〔12〕《馬克思恩格斯選集》第三卷，人民出版社，1972年版，第515頁。
東疆學刊延吉18～22G2思想政治教育郭志峰19981998現今學校德育的諸多誤區源于德育對象主體性的失落，對人類社會的道德發展勢必產生阻礙。筆者從本世紀西方德育的主旋律與新動向中邏輯出一種新型的德育模式，其基本教育過程為：掌握——實踐——接受——再實踐——開放式發展。它重視道德需要的培養，重視情感因素和道德實踐，力求道德教育與道德修養并重。這種以個人主體及人類主體發展為本的新德育模式體現著主體教育思想之實質與精要。德育/新模式吳守鳳　　　　　　作者單位：廣西師大教育系　郵編：541001 作者：東疆學刊延吉18～22G2思想政治教育郭志峰19981998現今學校德育的諸多誤區源于德育對象主體性的失落，對人類社會的道德發展勢必產生阻礙。筆者從本世紀西方德育的主旋律與新動向中邏輯出一種新型的德育模式，其基本教育過程為：掌握——實踐——接受——再實踐——開放式發展。它重視道德需要的培養，重視情感因素和道德實踐，力求道德教育與道德修養并重。這種以個人主體及人類主體發展為本的新德育模式體現著主體教育思想之實質與精要。德育/新模式吳守鳳　　　　　　

網載 2013-09-10 21:42:02

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