安徽省黃山學院教育系  安徽 黃山245021

[摘要]： 隨著技術的不斷發展，社會性交互環境的多樣性使交互更加豐富多彩。但由于交互內容、交互對象等的多樣性使交互秩序的維持具有一定難度。該文通過對基于網絡的社會性交互環境的要素和特征分析，提出了良好交互策略的構建。

[關鍵詞]：網絡  社會性交互  交互策略

一、社會性交互環境

在現代遠程教育中，社會性交互環境是指社會性交互活動展開過程中賴以持續的情況和條件，它包括物理環境、知識環境和情感環境三個子環境。物理環境是指交互所需的硬件設施、周圍的自然環境等；知識環境一般是指交互過程所需要的各種軟件、工具（如BBS論壇、電子聊天室等）以及這些軟件、工具所展示的交互界面、形式等；情感環境是指看不見但能感受到的環境，主要指交互過程中所體現的一種氛圍，如交互風氣、交互心理等。

社會性交互環境分為現實的和虛擬的兩類。前者是指遠程教育院校為學生所提供的現實中的交互環境，后者主要是指遠程教育院校為師生所提供的通過網絡交互的虛擬環境。本文所涉及的社會性交互環境主要指虛擬的（基于網絡的）社會性交互環境。

二、基于網絡的社會性交互環境

1．基于網絡的社會性交互環境的基本要素

哈佛大學的珀金斯（Perkins，1991）教授對學習環境進行了要素分析，他認為所有的學習環境，包括傳統的課堂，都是由下列組成部分構成的：信息庫（Information banks）、符號簿（Symbol pads）、現象域（Phenomenaria）、建構組件（Construction Kits）、任務管理者（Task managers）。[1]在現代遠程教育中，社會性交互環境實際上是學習環境的一部分，因此，我們在這里借鑒珀金斯的學習環境五要素說，對社會性交互環境的要素進行分析。

（1）信息庫

交互的信息庫即指能為交互主題提供明確信息的任何資源，包括電子教科書、電子詞典、教師、多媒體課件、視頻資源、網絡資源等。

（2）符號簿

符號簿用于支持交互者的短時記憶，如記錄思路、寫下要點、計算等，包括電子筆記、索引卡、文字處理程序、計算器、數據庫軟件等。

（3）任務呈現情境

交互的任務呈現情境就是指將任務呈現給交互者的情境及解決任務的情境。交互任務可以由教師提供給交互者，也可以由某一學生提出。任務可以通過各種方式提出，如作業、文字描述、圖片、某個網頁、實驗、模擬游戲等等。

（4）工具包

基于網絡的社會性交互環境中，學生交互所用的工具主要是網絡媒介，如BBS、聊天室、電子郵件、電子會議系統等。網絡技術已經使得社會性交互超越了時空限制，社會性交互的工具包必將在種類與使用范圍上大大充實，在未來，更多的交互工具必將會任由學生選擇。

（5）任務管理者

這里的任務管理者主要是指教師和學生。教師提出大的任務（如學習某門課程），并監督任務進行的大方向，作為交互者的學生會提出各種各樣的小任務（如解決某個小問題），引導大家一直圍繞他的任務交互。

值得注意的是，隨著現代信息技術的發展，智能化的程序出現在社會性交互環境中，如果某一交互者違反原則，它會自動提出幫助，實行智能化引導。這種智能化的程序也可看作是任務管理者。

2．基于網絡的社會性交互的基本特征

基于網絡的社會性交互環境是一種先進的、虛擬的交互環境，它必然有著與現實社會性交互環境所不同的特點。同時，遠程教育的本身特性也決定著社會性交互環境將有著與傳統課堂人際交流環境所不同的特點。

（1）時空無限性

在以網絡為依托的交互中，交互者無論相隔多遠，都能通過一根線路相連并交流，實現了空間的無限性。另一方面，交互者即使相隔千里，網絡也會在幾秒鐘、最長幾分鐘內將信息傳送給接收者，實現了交互的時間無限性。

（2）平等性

在基于網絡的社會性交互環境中，師生間、生生間以網絡為媒介進行間接性地對話，實現了人際關系的平等性。網絡交互的隱蔽性和間接性，消除了交互者在面對面交流中的種種顧慮，在一定程度上實現了師生平等、生生平等，體現了交互的人文關懷。

（3）延遲性

由于技術限制，交互必然會有一定的延遲。即使是在同步交互中，信息到達的最快時間也要1－2秒，而且，信息的接收速度是隨著網速與傳輸內容而變化的，這將不可避免地影響到交互者對信息的加工、理解和反應。但是，從另一個角度看，延遲特性使得交互者有足夠的時間深入思考，使得交互具有更高的價值，這突出表現在異步交互中。

（4）動態性

交互者對于自己的交互有更大的自主權，他們可以方便地對交互的速度、時間、地點、內容和方式做個性化的設定，動態性地支持自主性學習過程。

（5）多樣性

交互者之間不僅可以通過文字進行交互，還可以通過圖像、聲音、視頻等進行交互，實現了交互內容的多樣性； Internet上各種各樣的交互工具如BBS、電子聊天室、電子郵件、雙向視頻會議系統等，使同步交互、異步交互、一對一交互、一對多交互、多對多交互等多種交互方式成為現實，實現了交互方式的多樣性；網絡交互對象不僅包含了傳統交互的對象（教師與同學），而且可以突破客觀條件的限制，在學校、地區以外甚至跨國界的更廣闊的范圍內尋找交互對象，實現了交互對象的多樣性。

三、基于網絡的社會性交互環境中交互策略的構建

在社會性交互環境的實現平臺虛擬學習社區中，僅僅提供各種物理工具、學習資源還不夠，情感環境的建設也非常重要。情感環境包括許多看不到摸不著的因素，如交互氣氛、交互心理等，這些因素的主體是交互者。誠然，隨著技術手段的不斷更新，社會性交互環境的多樣性使交互更加豐富多彩，但同時由于交互內容、交互對象等的多樣性使交互秩序的維持具有一定難度，怎樣才能有效地組織交互信息，如何才能使大家遵循交互公共準則，這都是現在所面臨的問題。因此，我們需要針對學生的特點采取一定的交互策略，從而最終營造出一種積極的情感環境。

1、智能化策略

智能化策略就是將智能代理技術運用到虛擬學習社區中，自動化且智能化地為學生提供各種服務的策略。所謂智能代理是指代表用戶或其它程序，以主動服務的方式完成一組操作的機動計算實體。如Office助手可以看作是一個簡易的智能代理，USC開發的Adele是一種專為適應網絡虛擬教育環境而設計的教育代理。

我們將應用于虛擬學習社區中的智能代理稱為虛擬成員，可以分為三類：虛擬指導者、虛擬伙伴和虛擬助手。

（1）虛擬指導者

虛擬指導者担當著指導教師的責任，它動態地對交互者提供幫助與引導，以防止交互者在交互時的盲目與“迷航”。虛擬指導者為交互者所提供的指導分為個性服務和群體服務兩種，即不僅要對個別交互者提供個性化的指導，也會依據交互者群體的特征和交互情況，協調各交互者之間的交互關系，調節學習和交互氣氛，規范交互者的交互方向等。

（2）虛擬伙伴

虛擬伙伴是與交互者平等的虛擬交互成員角色。在只有學生一人在線時虛擬伙伴可以與學生進行同步交互，滿足學生即時反饋的需求；虛擬伙伴還可以在沒有人能解答學生問題時主動出現與學生交互。這時的虛擬伙伴應該可以根據學生的不同問題進行相應的智能化反饋，還可以主動提出與之相關的問題進行深入交互。

虛擬伙伴的另外一個作用就是對交互者在情緒上的安撫和調控。一方面，虛擬伙伴會在交互者獨立一人在線時以同伴的身份自動出現，使交互者在任何時候進行交互都不孤獨。另一方面，虛擬伙伴以同伴的身份與學生交流，相互鼓勵，這種同伴間的鼓勵易于使學生產生心理共鳴，獲得平和的心理感受，消除學生在自主學習中的煩躁不安。

（3）虛擬助手

虛擬助手可以看作是交互者的“秘書”，它負責對交互者的學習和交互進行記錄、統計及比較，并以直觀、形象化的方式表達，以供交互者在需要時查看。同時，虛擬助手還是一系列功能模塊的人性集合體，為交互者管理并可適時提供多種服務，如同學聯系、郵件服務、學習地圖、搜索引擎、在線詞典等。

2、激勵性策略

在虛擬學習社區中，交互者面對著計算機，情緒很容易波動、產生厭煩感，交互動機難以保持。激勵性策略的建立可以提升學習者的學習激情，促使學習者在學習和交互中保持較高的主動性和參與意識，有利于交互動機的激發與維持。

現在，一些BBS論壇或游戲采用積分制與級別制。用戶級別的晉升需要經驗值或積分達到一定的數量，而經驗值或積分的增加需要按照一定的標準，如發表新帖、回復帖子等。這種積分與級別的設置可以在一定程度上刺激使用者的登錄與使用熱情。我們可以將這種積分制與級別制策略引入到虛擬學習社區中，并加以改造以適合成人學生的特點。

在虛擬學習社區中，采用積分制與級別制策略后，學生一經注冊，便會擁有積分與級別。學生在平時的學習與交互活動中，積分會按照一定的標準（如交互的次數、發言的數量、發言的質量、參與交互的積極性等）增加。當積分達到一定數量后級別會升高一級。不同的級別具有不同的權限，級別越高，權限越大。

對于學生的積分與級別，可以保存在學生的個人信息中，可以隨時查看。對于積分與級別排在前列的學生，社區應將其展示在專門設置的積分與級別展示區，以刺激學生之間的競爭，滿足學生的榮譽感。不僅如此，學生每天中積分的升高數量也應作為評比的標準，評比出每日積分數升高最多的同學，并以予增加一定的積分，以鼓勵他們在當天的表現，維持他們的交互動機。學生的積分與級別應算作平時成績的一部分，以符合學生切身的利益，從現實意義上激發他們的交互動機。

三、情感支持策略

適當的情感交互可以增強學生的集體歸屬感，拉近他們與教師、同學間的心理距離，增加集體成員的共同語言，這種情感上的拉近反過來又可以增加學生投入學習的動力，激發學生相互交流的動機。情感支持策略也就是在學生的交互過程中加入情感因素的交互，除了建立生日榜、賀卡站、禮品屋等情感交互模塊外，教師的情感支持作用是非常巨大的。

在許多BBS論壇中，教師與學生之間的交流只限于單純的知識交互，而很少將情感因素滲透到交互中。教師往往只在論壇中瀏覽一下學生有沒有提問，有則解答，無則離開，如同一個沒有情感的“機器”。學生沒有問題是不會與他交流的，很多時候有了問題也不愿意與之交流，而是讓問題擱置下來。這種無情感的、純粹的問題交互，往往讓人感覺到冷漠、陌生。

與之相反，滲透入情感因素的知識交互，使學生感覺到親近、溫暖，“如沐春風”，學生自然會從心理上樂于交流，甚至期待交流。如有的指導教師并沒有發大量的帖子，但能針對學生的苦惱給予幫助與鼓勵：或發表一些表揚性的回帖：“非常感謝這位同學給我們提供的資源，希望大家每天都奉獻一點點，讓我們的大家庭充滿愛的陽光!”；或發表一些鼓勵性的回帖：“那是肯定的，大家都很長時間沒有學習了，這回得要堅持學，真的得堅持，其它的我也不知道有什么辦法了。”這些指導、表揚或鼓勵的話語使學生感覺到了教師對自己的關懷，使學生與教師之間從心理上更加貼近，消除了陌生感與隔離感，從而使學生更自然地參與交互。

四、角色扮演策略

角色扮演策略就是使學生在虛擬學習社區中担當某一角色，為了完成此角色的扮演，學生會進行一系列的活動。如CommonTown虛擬學習社區活動（http://www.commontown.com）。CommonTown是新加坡肯特崗數碼實驗室(KRDL)學習研究組利用3D技術研制開發的支持網上協作學習的軟件平臺。組織者提出了學習城鎮概念，各校學生利用CommonTown建立虛擬社區城市群。這個城市群包含一個城市中心（City Center）和幾個衛星城（Town），城市中心由一個指定的“市長”進行主管，每個衛星城由一位“市鎮顧問”及“市鎮領袖”掌管，由參與該項目的學校選出一名教師和學生分別担任，學生在虛擬社區中將以社員的身份出現。CommonTown虛擬學習社區采用了角色扮演策略，社區實際上是一個城市群，城市群由一個城市中心和很多衛星城組成。城市中心的主管是“市長”，每個衛星城有自己的“城鎮領袖”與“社員”，他們作為不同的角色，承担著不同的任務，各盡其職，為了完成自己的任務“兢兢業業”。[2]

為了促進學生的有效社會性交互，可以從兩方面來采取角色扮演策略。

（1）宏觀方面。

在虛擬學習社區中，交互成員在經歷了一段時間的交互后，他們會在潛意識中為自己確定一個社區角色，如成員領袖、意見呼應者、心靈慰藉者、經驗意見分享者、信息詢問者、瀏覽者、產品推廣者、干擾者，他們的交互活動也會與他們潛意識中的角色相對應，如“成員領袖”總是積極地組織大家的交互活動，“意見呼應者”總是積極地響應別人的言論，而“瀏覽者”總是瀏覽信息、被動地參與交互。因此，在虛擬學習社區建成初期，教師應該從宏觀方面采取角色扮演策略，引導學生在整個社會性交互活動中樹立正確的角色觀念，努力將自己確立為積極交互者的角色。

（2）微觀方面。

從微觀方面來說，教師可以在具體的學習活動中采取角色扮演策略。在虛擬學習社區中，教師可以定期地為學生設置一定的任務，并引導學生采用角色扮演策略共同合作、相互交互完成任務。在任務提出時，教師要為學生個體設定一定的個體任務，或者引導學生通過協商自行確定個體任務。這時，學生集體作為一個整體角色，有它的集體任務，學生個體作為個體角色也有他的個體任務。為了實現整體角色，個體角色就要努力實現他的角色任務。如果某一個體角色完不成他的任務，集體任務也難以完成，整個過程是息息相關、環環相扣的。因此，在角色扮演策略中，學生為了集體的榮譽、為了不遭受集體中其他角色的埋怨，會努力完成個人任務，從而更加投入地參與整個交互過程。

五、核心參與者策略

在社會性交互中，會存在一些靈魂人物——核心參與者，他們能夠在某種程度上引導交互的方向和交互的深度[3]。這種所謂的核心參與者在很多論壇中都可以看到，比如在校友錄中，我們會發現總有一伙人比較活躍，他們一直在影響著交互的氣氛。在虛擬學習社區中，同樣也會存在核心參與者，他們熱忠于交互，常常左右著交互的方向與過程，是社區中最活躍的人員。

通過對大量案例的分析發現，核心參與者在交互中可以發揮以下幾個方面的作用：

（1）引導作用。

核心參與者往往對課程學習有較深的把握與理解，他們在交互中往往可以發表有見解的觀點，使交互向著更深層面發展。在交互難以進行下去時，核心參與者的參與往往會使交互產生新的生機，使交互向著可行方向繼續進行下去。

（2）反饋作用。

核心參與者往往是樂于交流且善于交流的人，他們頻頻在社區中活動，在各個地方留下交互與學習的印跡，教師可以從他們的印跡中了解學生的交互情況、各種需求及學習情況，這為教師提供了寶貴的反饋信息。

（3）代理作用。

教師的工作繁忙，難免有些事會忽略或做得不夠好，核心參與者可以替代教師做許多力所能及的事，甚至可以幫助教師解答許多來不及解答的問題。

（4）組織作用。

在社會性交互中，核心參與者往往在社區中有一定的權威性，可以“一呼百應”，這也為他們組織交互活動提供了條件。另外，核心參與者為了滿足自己交互的需要，往往會有意無意地組織一些自由交互活動或合作活動。

參考文獻：

[1] Perkins, D. N. (1991, May). Technology meets constructivism: Do they make a marriage? Educational Technology [M]，18-23.

[2] 新編現代教育技術基礎[M]，李克東編著，華東師范大學出版社，2002

[3] 計算機網絡中學生間社會性交互的規律[J]，陳麗，中國遠程教育，2004（11）。

[4] 遠程教育學[M]，丁興富編著，北京師范大學出版社，2001，11