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　　中圖分類號：G641　文獻標識碼：A　文章編號：1002-8609(2008)01-0114-03
　　無論西方公民教育還是中國的道德教育都面臨一個共同問題：德育低效和失效。關于德育低效和失效的研究很多，但多是討論造成德育低效、失效的原因，以及改善德育效果的具體措施和方法等，較少關注這一現象更大的社會境遇——后現代。境遇，按照《漢語大詞典》的解釋是指“境況和遭遇”。我們所討論的德育的后現代境遇不是指德育被邊緣化的現實而是指后現代對于德育的挑戰及其內含的機遇，具體來說它包括后現代對主體的消解、后現代對知識化德育的批判以及后現代對于權威模式的質疑，而德育又必須在消解、批判和質疑中尋找出路。
　　一、后現代對德育的挑戰
　　在理性的驅動下，現代德育主張通過有計劃、規范嚴格的德育培養社會所需要的道德主體。現代德育首先預設了無差別的道德主體的存在，德育就是要把有差別的、受各種條件限制的學生培養成早已預設好的道德主體，而道德規范也是確定的，學生必須學習并遵守既有的道德規范；同時，為保障德育的效果權威是必不可少的，在后現代看來這些都值得懷疑，需要加以批判。
　　1.后現代否定主體的存在，因而也就否定了道德主體的可能
　　主體是相對于客體而言的，與人的主體性密不可分。人的主體性，也就是人在對象性活動中相對于客體所形成、確立和表現出來的本質屬性，具體包括人的能動性、自主性、創造性。人具有主體性是現代社會的基本信念。自啟蒙運動開始，人的主體性逐步被賦予至高無上的地位，似乎它是萬能的，能認識一切、主宰一切。回顧主體的歷史發展，笛卡爾的“我思故我在”標志著真正的現代意義上的主體的崛起。康德第一次明確提出主體性問題，并以其著名的“三大批判”最終在現代哲學中確立了以理性為根據的主體性。笛卡兒、康德等現代哲學家所討論的主體屬于“啟蒙主體”，“啟蒙主體”的基礎是一個中心化、整體化的個體人的概念，這個個體人充滿了理性能力、意識能力以及行動能力。“啟蒙的主體”對于人的理性、能動性深信不疑，其核心的本質是主體與生俱來，終其一生的。[1]哲學家對主體和主體性的謳歌與贊美其物質基礎在于現代科技的發展。隨著現代科技迅猛發展，人類征服自然、改造自然的能力得以大幅提升，人的主體地位提升主體性意識不斷強化。隨著主體性的無限擴張，催化了日益膨脹的人類中心意識，隨之帶來它的消極后果即現代性危機的爆發——生態環境危機、能源危機、價值信仰危機以及人的異化等一系列現代問題日漸凸顯，給人類帶來了巨大的痛苦和困惑，把人類自身置于一種生存困境之中，人的主體性并沒有帶給人們夢寐以求的解放卻制造了新的枷鎖和困境。于是人們對主體性的信念發生了轉變甚至是根本逆轉：從對主體性的高揚轉向對主體性的顛覆。
　　自20世紀中葉以后，迅速崛起的后現代主義思潮把反主體性的浪潮推向極致。在以福柯、利奧塔和德里達等為代表的后現代看來，所謂主體或主體性不過是形而上學思維的一種虛構而已，主體的內在核心并非如同啟蒙的主體觀所認為的自主的、自我完滿的。如果要說主體，那么應當存在著兩種主體，一種是“真正的主體”；一種是“虛假的主體”。[2]真正的主體并不存在于哲學化的反思思辨游戲之中，因為，反思的主體已經是一種“異化了的主體”。事實上，現實社會中“真正的主體”并不存在，倒是“虛假的主體”隨處可見。主體始終處在被制度或自然等統治、禁錮的狀態，主體早已休克乃至死亡。人只是情境化的生存物，總會受到知識、理性以及制度等的宰制。主體只是一種話語實踐，主體話語根本就是麻醉劑，掩飾、扭曲了社會普遍存在的壓制和不公，是迷惑公眾的語詞游戲，既沒有現實的可能性，也容易導致虛妄。主體是現代社會的人造神話，整體的、中心化的、普遍的主體是不存在的，主體是在歷史中建構的、情境化且具有不確定性。
　　后現代對于主體的論斷是顛覆性的，而且后現代認為教育包括德育只是一種“規訓”。既然主體已不復存在，只是一種話語游戲，教育又是一種“規訓”，道德的主體當然是不存在的，因而現代德育對于道德主體的培養也是不可能實現的。
　　2.后現代反對知識化的道德教育
　　現代德育的道德規范是知識化的，由一系列外在的、理性化的行為律令組成。它以普遍化、客觀化的知識割裂了德育與生活和實踐的聯系并賦予其絕對價值，是一種唯知識化的德育。后現代反對現代道德外在的、固定的理性基礎，反對知識化、僵硬的道德規范。后現代認為現實中并不存在任何永恒的道德規范與標準，道德實踐植根于人類不斷變動的情感和動機中并受社會情境的塑造，是不斷變化的，因而道德規范也應該隨著實踐的變化有所調整。而且，道德規范實際上是特定社會權力的展現，從其發展歷史看它體現了精英利益，是固有利益的再現和預言，具有階級性、歷史局限性以及偶然性，并不具有絕對的價值。德育是關乎人的生存方式的、知識化的道德教育不能增進個體有意義的生活。亞里斯多德早就告誡我們，知善不一定行善，善知與善行并不等同。只關注知識的道德教育：一方面并不能確保人的道德行為；另一方面，強調知識掌握的占有式德育妨礙人有意義的生活。弗洛姆指出人有兩種生活方式，一種是重占有的生活方式，一種是重生存的生活方式。在重占有的生活方式中，人與世界的關系是一種據為己有和占有的關系，在這種關系中，在這種情況下，我要把所有的人和物，其中包括自己都變成我的占有物。在重生存的生活方式中，人不占有什么也不希求去占有什么，他心中充滿歡樂能夠創造性地去發揮自己的能力并與世界融為一體。重生存的生活方式并不片面的拒斥知識，對它而言知識是開放的需要不斷深化并加以批判，重生存的生存方式注重對生活本身的思考分析，從而能夠把知識化為積極行動。[3]現代德育的知識化傾向強化了學生重占有的生活方式，將德育片面知識化、功利化、技術化，造成人的異化。德育不是要占有，而是要引導人懂得人自身應該是怎樣的，人如何不斷去提升生存的境界。
　　3.后現代反對德育的權威模式
　　現代德育遵循一種權威模式，強調統一，它以教師為中心，在方法上以宣傳、說教、灌輸為主。教師是道德知識與道德價值觀念的傳遞者、守護者和監督者，學生是被動的聆聽者與接受者，教師處于權威地位，成為“統治者”，學生被視為被管理的對象，其主要任務是服從。學生得不到應有的尊重和應有的自主發展的空間。師生之間缺乏平等的交流與合作，師生關系是不平等的，甚至是有沖突的，如有些教師人為地把學生劃等歸類，對少數學生貼上污名化的標簽并區別對待造成師生之間的對立。教師權威在德育中的實際效果是值得懷疑的，其不合理使用會危害學生的健康發展。現實顯示，注重權威的道德教育容易造成學生的逆反心理，學生往往通過抵制、反叛宣泄對權威的不滿，妨礙了學生健全人格的發展。后現代反對教師在德育中的權威地位以及單向的道德灌輸。教師不是道德知識與道德價值觀念的中心，也不是真理的化身，教師只不過是德育過程的一個環節而已，教師不能代替學生自主的道德判斷和道德探究。而且教師傳授給學生的道德知識，許多時候只是已被證明的在某一領域、某一特定范圍內有效的真知識。學生有屬于自己的道德經驗、道德價值觀念，無視學生既有的道德基礎一味地灌輸，無法保證學生真實的道德發展。總之，德育的權威模式缺乏現實基礎，是需要加以批判的。
　　二、后現代對于德育的雙重效應
　　一方面后現代造成道德的消解和德育的混亂。后現代觀念無疑存在反理性、反規范、反知識以及反權威等意識，它站在批判的立場上看待社會，悲觀的預言著人類作為個體和整體的墮落。后現代對道德教育的挑戰不只是方式方法上的，更是基本價值取向上的。價值被虛無化、碎片化，生活的意義、人生的意義被解構，人不得不“生活在碎片之中”[4]。某種意義上后現代取消了個體對社會的道德義務和責任，容易讓人陷入道德相對主義乃至道德虛無主義中。就德育而言，后現代對主體的消解，對權威的解構，對德育目標的多元化訴求，造成了道德教育的混亂和盲從。教師不知道如何有效地開展德育，學生找不到確定的價值目標，學生被困在價值迷宮中。
　　另一方面后現代喚醒教育者以及社會公眾的道德自覺并促動德育的調整。后現代給人們提供了反思并改革現代德育的契機。后現代喚醒我們對現代德育教學中存在的學生處于被規訓狀態的自覺，使得理性的、知識的、制度的以及文化的“鐵籠”清晰可辨。之前，他們一直游離于我們理性的批判思考之外，被認為是人類文明的代表、人類得以生存發展的根基，而現在看來他們是有問題的，需要在德育中重新審視，并調整德育的目標、內容和形式。后現代通過批判實際上間接倡導了一種開放、多元和對話式的道德教育。
　　三、對后現代德育的思考
　　1.德育目標單一還是多元化
　　現代道德教育以培養“完人”為根本目的，“完人”教育觀認為：人可以在各方面得到均衡發展，人的理想狀況具有一致性。[5]它強調德育目標的單一性，期望培養的是理想化的道德主體。它以理性化難以實現的道德高標規訓人，人為的排除了現實條件對德育的約束，最終是無法實現的。借鑒后現代的批判意識，整體的、本質的道德主體是不存在的，至少是有疑問的，德育應該關注“主體間性”或者說交互主體性，而德育目標應該是一元和多元的統一，是有層次的、動態發展的。
　　2.德育內容是封閉還是開放
　　德育需要通過德育課程來實現，德育內容的封閉會導致僵硬和保守，在社會轉型時期我們需要開放和拓展德育課程以使道德教育具有批判性和包容性，并與學生自身的道德實踐整合到一起。德育課程需要包含基本的、普遍的道德規范、道德知識，也應該納入學生從學校和班級中學到的東西，從同學身上學到的東西以及被現代德育排除在外的學生自身的先前道德經驗。面對生態環境的日益惡化和良莠不齊的網絡環境的包圍，德育內容應從社會倫理向生態倫理和技術倫理擴展。人是自然的一部分，人與自然是相融統一的，德育需要讓受教育者認識到人與自然的和諧、這種和諧的重要性以及怎樣尊重并創造這種和諧，建立與自然共生共榮的道德情懷。就技術而言，以網絡為代表的現代技術對現代人的生存與發展具有不可替代的意義，但也帶來未知的風險，因而人如何與技術和諧共存并通過技術提升人的生存質量同樣需要我們在德育內容中加以體現。
　　3.德育形式是注重權威還是強調對話
　　現代德育對權威和規范的強調以及對學生單向的道德知識灌輸容易壓制學生扼殺學生的自主性，產生師生之間的對立并導致德育的僵化和低效。德育的合理性、乃至合法性前提在于德育本身應該是道德的，而不是壓制的，德育應該給學生以充分的自由，而不是給他們多少規矩、多少條條框框來限制他們。德育所要造就的現代人不是墨守成規的書呆子，更不是滿腹經綸的知識貯存器，而是富有獨特個性、具有創造力和充滿活力的自主的人。學生不是也不應是消極被動的被改造的對象。我們需要改變傳統的注重權威的德育，轉變形式在對話中開展德育。通過對話開展德育其本質并非用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是通過對話去發現悖論和錯誤，理解他人，接受彼此道德發展的差異性并尊重和理解這種差異性，達到伽達默爾所說的“視界融合”。在對話中開展德育能夠增進師生之間民主協商的伙伴關系。在對話中學生對不同形式的德育“文本”可以有自己的解釋權，教師不應強求學生對德育“文本”唯一而整齊劃一的解釋和理解，而應鼓勵學生對“文本”解釋的多元性、差異性。這種多元性、差異性正是學生個體的獨特性的體現，蘊藏著學生的創造性和發展潛力。
遼寧教育研究沈陽114～116G1教育學劉義國20082008
后現代境遇/雙重效應/對話
當前，后現代已成為德育的現實境遇。對德育而言后現代首先是一種挑戰，它否定了道德主體的存在、知識化德育的價值以及權威模式的有效性，但后現代對于德育的挑戰也蘊涵了機遇，具有雙重效應。我們需要借鑒后現代的批判意識重新思考德育的目標、內容和形式。
作者：遼寧教育研究沈陽114～116G1教育學劉義國20082008
后現代境遇/雙重效應/對話

網載 2013-09-10 20:43:04

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