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人的存在方式與教育的烏托邦品質
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中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1000-4203(2004)04-0007-05
雅克·德洛爾曾在《教育：必要的烏托邦》一文中指出：“在一個以喧囂、狂熱以及分布不均的經濟和科學進步為標志的世紀即將結束，一個其前景是憂慮和希望參半的新世紀即將開始的時候，迫切需要所有感到自己負有某種責任的人既能注意教育的目的，也能注意教育的手段。”[1]當我們滿懷希望地跨入新千年之初，對于作為實現人類各種美好愿望與理想重要途徑的教育而言，我們的確該冷靜地、認真地反思一番。我們不僅要審視教育的目的、手段、內容、標準等，更重要的是要澄清以往人們關于教育的思維方式以及教育的地位、作用、價值取向依據的局限性，并賦予今日教育一種內在的品質。
一
教育是培養人的。這一毋庸置疑的命題讓我們不能不追問歷史上與現實中的教育到底賦予了人一種什么樣的關切。
人是教育的對象。但這一毫無疑義的命題并不能自然導向將人作為教育的出發點與歸宿。事實上，長期以來，教育不過是以人為對象而已，除此之外，教育的視野中并沒有人。
在歷史上，世界各地的教育無不是作為社會政治、經濟、文化的決定性產物而行使著使個體適應社會的職責。在現實中，世界各地的教育幾乎都是在追趕現代化或科學化的過程中實現了現代主義意義上的轉換。昔日那種所謂“裝飾性的”、“不務實的”教育已被徹底淘汰。顯然，無論是歷史上的還是現實中的，教育都是作為一種社會化的工具而存在，它不允許編織任何與政治、經濟無關的所謂烏托邦式的夢想。它追求的必須是實實在在的、外顯的名與利，而不是虛無縹緲的、內在的魅力。
概括地講，從早期的奴化教育、神化教育到今天的物化教育，它們有一個一脈相傳的邏輯、準則、思維方式與理念，即都呈現出了否定與壓抑人性、個性、自主性、主動性的特征，都暴露出了非人化的、反教育的品質。這一點從有史以來教育的運行機制、方法及形式上便可得到充分的說明與解釋。縱觀中外教育實踐，工具主義的教育機制、方法與形式主要表現為以下三個方面，并形成三種較為典型的教育模式。
其一，注入式模式。這種模式將學生視為“容器”，教師將篩選好的知識、觀念、道德規范向學生進行強制灌輸，只要求學生掌握、服從，并盡可能地等量輸出或“照章辦事”。其二，訓練式模式。這種模式將人的教育與動物馴化等同起來，視人的成長完全是由外在環境所決定。教育的任務就在于訓練學生，使其形成與社會要求完全一致的行為習慣。其三，加工式模式。這種模式將學生視為機械“加工”的材料，并以物化的方式實施教育活動。它以工程學原理為基礎，設計教育過程，選擇教育方法，使教育運作工藝化、流程化，從而實現精密、精確的教育“加工”與“生產”，并通過標準化考試驗收、檢測教育“加工”的效率與質量。這樣，學校變成了工廠，教師變成了工匠，學生變成子原材料。
這三種教育模式無一不以外鑠論、決定論的觀念與方法為依據來確定教育的指導思想、內容、方法等。這樣的教育全無一點內在的品質與依據，其培養人的目的與依據便在于人被規定、被控制，使其順從、同化，使其成為有用之材，即出色專家、專業能手、熟練技工。教育異化的根本性癥結就在于“教育是培養人的”這一神圣而莊嚴的命題被扭曲了，“培養人”這一教育存在的內在依據或邏輯被“規范人”、“塑造人”這一外在的社會化標準所取代。
教育發展的歷史與現實表明，教育實質上并未真正地培養人，甚至充當著壓抑人、異化人的工具。尤其是今日異常發達的教育實踐、異常“繁榮”的教育景致無不是以犧牲其內在價值為代價的。以至于在當代教育領域，外在多余的東西越來越多，而內在必需的東西卻越來越少。它只勾起、滿足人們膚淺的名與利方面的需求，不再令人神往、肅然起敬；它只給人們在生物界競爭與強大的本事，但卻難以賦予人精神上的寄托，讓人的靈魂得以安頓；它只給人以種種“武器”，卻沒有使人樹立起做人的理想、理念與境界。然而，離開人，再發達的教育，都因其失去了根本而如同大廈建于沙灘，是虛幻的、危險的。對此，魯潔教授認為，教育應當按照兩種尺度來塑造人，它不僅要按照現實存在的物質世界這一外在尺度來塑造人，同時還應當用人的自由心靈這一內在尺度來發展人。教育的目的有兩種，一種是“有限的目的”，即指向謀生的外在的目的；另一種是更為重要的“無限的目的”，即指向人的自我創造、自我發展、自我實現的內在的目的。但當代教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發展外部的物質世界，著力于教會人的是“何以為生”的知識與本領。它放棄了“為何而生”的內在目的，它不能讓人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己，它拋棄了塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的。教育的這種“外在化”弊病，造成了人只求手段與工具的合理性，而無目的的合理性；只沉迷于物質生活之中而喪失了精神生活，只有現實的打算與計較而缺乏人生的追求與徹悟，失去了生活的理想與意義。人性為技術與物質所吞沒。[2]
顯然，教育重建已刻不容緩、迫在眉睫。然而，教育的重建決不只是內容、方法、措施、形式等方面的改革，更為重要的是關于教育的“軸心思想”，即教育品質的重新定位。它意味著關于教育問題的本體論、認識論、價值論意義上的根本性變革。彼得·科斯洛夫斯基曾說：“本體的貧乏不可能由工具的擴展來替代。”[3]不從本體上追問問題的癥結所在，尋求根本性的解決辦法，不僅原有的問題不能得到解決，還會引發種種新的問題。因此，教育的內在品質的轉換，是當代教育重建的根本。
二
人源于教育，人生成于教育，人提升于教育，教育的內在品質就在于“生成人”。漠視“生成人”的品質，教育便走向其自身的悖論。而“生成人”的品質，首先要求教育理解人的存在方式。從根本上講，人作為人而能稱之為人，主要依賴于以下三種存在方式。
首先，人是精神性的存在
人的生活與動物的生存的根本性區別在于價值與尊嚴。失去了價值與尊嚴的生活，雖然對生命的維持無關緊要，但卻失去了人的生活，淪落為動物的生存。而這種價值與尊嚴則主要表現為人的精神。精神構成了人的存在的決定性依據，人的一切皆因精神的存在而具有深刻的意義。
海德格爾認為：“世界總是精神性的世界。動物沒有世界，也沒有周圍世界的環境。”[4]顯然，海德格爾將精神視為人的本質，視為人與動物區別的根本性因素。赫舍爾認為，人是一種精神性的存在，精神的缺失就是人性的缺失。他說：“我們所面臨的最可怕的前景是，這個地球住滿一種‘存在物’——雖然從生物學上說，他們屬于人類，但缺少從精神上把人同其它生物區別開來的性質。”[5]人作為自然進化基礎的產物，原本也是物，然而人之為人的特性卻又在于人對物的超越性。人有生命的本質，又有超生命的本質。人的生命只有體現為超生命的本質，它才能夠是人的生命。[6]而人的這種超生命的本質主要是指人類的文化精神，也就是說，人是作為精神性的存在。
可見，精神構成人之為人的決定性依據，它賦予人以尊嚴、資格與權利。走向精神，走向人。精神決定人作為人能否成為人，精神成就人、提升人，精神使人超越了生物存在，否定精神，便否定了人。
其次，人是自由性的存在
擺脫束縛、爭取自由與解放，歷來是人苦苦追求與斗爭的根本性目標。這一目標與人的種種其他追求的根本區別在于，它是內在于人性的，是人作為人而能成為人的根本性依據之一，是人的根本性的存在方式之一。
以追問人的存在為宗旨的存在主義哲學大師們幾乎都將自由視為人存在的本質。在存在主義代表人物讓—保羅·薩特看來，作為人，自由是完全的、絕對的，自由是人的存在的根本性依據，自由問題就是人的問題。對此，他認為，應把“自由作為一個人的定義來理解”[7]。黑格爾認為：“人之所以為人的本質——是自由。”[8]在他看來，精神的本質就是自由，精神的一切屬性都因自由而得以成立，一切都是為著要取得自由的手段，一切都是在追求自由和產生自由，自由是精神的惟一真理。因而，人本質上是自由的。
著眼于人的解放，促進人的自由發展，也正是馬克思主義哲學的核心使命。馬克思曾明確地指出：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”[9]馬克思主義的人的解放，即意味著實現人的自由，使人成為自由自覺的人，使人從“必然王國”進入“自由王國”。在馬克思主義看來，這種“自由王國”必須在外在的目的與規范對人的制約終止的地方才開始。人的存在必然是一種自由自覺的存在。完全受外在控制的存在，是一種異化的存在，而不是人的根本性存在。自由自覺的存在才是人能稱之為人的存在形式，是人的本質性的存在。
自由作為人的存在本質，是人的內在本性的體現。沒有自由，人便失去了人的尊嚴與資格。不過，自由決不意味著我行我素、信馬由韁，自由更不是肆無忌憚、胡作非為。概括地講，自由主要意味著自主、自律、自為。人是自由性的存在則意味著人的自我性，是人作為自主、自律、自為的存在；意味著人是主體、主人，而不是客體、工具。
其三，人是創造性的存在
人的品性與本質并不是與生俱來的，需要經過不斷的生成過程，從而引發了人與動物相區別的又一本質性存在形式——人是創造性的存在。動物一出生就獲得了其本質，不需要二次生成。而人卻不同。盡管人一出生，其遺傳素質已為人的生成奠定了不可或缺的基礎，但這種基礎不具有決定性的作用或依據。人的發展與形成，并不決定于遺傳素質。人的資格與尊嚴、人的人格與境界都不是遺傳因素自然發展的產物，而是人在后天的實踐活動過程中的創造性成果。動物存在的本質是獲得性的，人存在的本質是生成性的。動物后天不需要“動物化”的形成過程，而人的一生都處在不斷的生成過程中，他要不斷地否定、超越自己，從而達到更新、更高、更完美的境界。
薩特認為，人的本質是他在后天依靠其意志進行自由選擇和造就的結果。人一出生，并沒有什么人的本質，人是自己造就的。人生下來，首先獲得存在，然后選擇、造就自己的本質。而動植物卻不同，出生時甚至在出生前就有了本質。動植物是本質先于存在。因而，創造性的存在或生成性的存在是人區別于其他事物的一個根本性依據與標志之一。卡西爾認為，人作為文化符號的存在表明，人只有在文化創造活動中才能實現真正意義上的人的存在，人的本質存在于文化創造活動中，人是在文化創造活動中不斷地超越必然而實現人的解放、實現人的存在的。狄爾泰認為，人的本質并不是一成不變的，它總是向新的具體化方向發展、變化。人是一種歷史的東西，“人的歷史性并不僅僅意味著人具有歷史，人在歷史中生活，而且從更深的意義上說，人是通過對歷史的貢獻而創造性地發展自己的，同時又是在其本質的不斷發展中被理解的。人并不是僅僅存在于歷史之中，而且是在歷史中發展成長的”[10]。赫舍爾更是極力強調人作為生成性、創造性的存在。在他看來，人的存在從來就不是完成時的，而且也永遠不會結束。人的存在是一個連續不斷地選擇、生成；創造的過程，沒有一個一勞永逸的終極狀態。任何宜稱對人的“精確的”、“客觀的”、“徹底的”、“終結性的”認識，都是膚淺的、可笑的。對一個處在形成過程中的現象過早地予以蓋棺定論，肯定是武斷的、錯誤的。“人處在實驗性的、未決的、不確定的和終極的、固定的、確定的兩極之間。”[11]對動物而言，世界就是它現在的樣子，而對人來說，這是一個正在被創造、不斷被創造的世界。
綜合上述思想大師們的深刻而精湛的論述，我們不難得出這樣的結論：人是作為創造性的存在，惟有創造才有人。人性是后天創造的結果。人在創造中實現其所是，在創造中獲得人之為人的依據、資格、權利與內涵。
總之，精神性的存在、自由性的存在、創造性的存在，是人與所有生物、人與其他所有自然現象區別開來的本質性因素，是人作為人而能成為人的關鍵所在，是人存在的根本性方式與邏輯。不實現精神性的、自由性的、創造性的存在，人便與其他生物沒有什么本質性區別，人也就難以稱之為人。
三
人的精神性的、自由性的、創造性的存在，充分說明了人不是被動的、消極的、接受性的、塑造性的存在。因而，完全按照已定的規范與標準試圖把受教育者塑造成、加工成“標準件”，無疑是有悖于人的根本性的存在方式與邏輯的。人的存在方式與邏輯，要求教育對人的培養要以生成人、提升人為根本性依據與旨趣。任何不以生成人、提升人為“軸心原則”的教育，都違背了教育的本性。因而，社會適應性的、實用性的、功利性的工具化教育是違背教育邏輯的教育。
湯因比認為，教育的正確目的，歸根結底是宗教性質的東西。教育應該是一種探索，使人理解人生的意義和目的，找到正確的生活方式。顯然，以生成人、提升人為旨趣的教育，必然是與社會經濟功利主義、社會政治理性主義的教育相對立的。它是以精神、意義、人格為主旨的，以學生為主體的內在價值導向性教育。它是精神性的、自由性的、創造性的，它要使人不斷地從既定的狀態中解放出來，超越各種給定品性，達到更加完美的境界。
人是精神性的存在，要求教育幫助人超越其生物性存在，形成內在的精神價值導向，明確人的生存與生活的意義所在，使人從現實的物質利益及功利主義價值觀的束縛中解放出來，從工具化的存在狀態中解放出來。因而，如同人要成為其所是一樣，教育也必須成為其所是。否則，它就不能稱之為真正意義上的教育。而走進人的精神世界、關注人的精神世界、營造人的精神世界，這是教育成為其所是的決定性因素。因而，從本質上講，精神性是教育的根本屬性。
人是自由性的存在，要求教育為社會培養具有自主性、自律意識、責任意識及精神的自由公民，而不是消極被動的適應者、服從者或盲目愚蠢的辯護者，更不應是自私自利的投機者。自由的教育就是培養人的內在品質與精神的教育，它要使人具有人性、成為人，使人具有正義、和平、民主、公平意識與精神，使人具有自覺、自律、自為的自由性品質。
人是創造性的存在，決定了教育過程是人的一種自覺、自為、自我創造的過程，而不是教育者像雕塑那樣，機械地按照社會的“模型”、“模具”進行的模塑過程、加工過程。教育活動是教育者與受教育者的一種交互作用的活動，一種協商活動，是受教育者在教育者的組織、引導、啟發下的自我生成、自我建構的活動。教育作為人的自我生成與建構活動，使個體不斷地超越已在的東西，創造出新的人性內涵、價值與意義。
那么，以人的精神性、自由性、創造性為主旋律，旨在生成人、提升人的教育又是一種什么性質的教育呢？肯定會有人說：那是空幻的烏托邦。的確，它是烏托邦，但不是空幻的。教育理應具有烏托邦精神，烏托邦之路是教育生成人、提升人的必然選擇。尤其是今日教育，它必須是烏托邦的。沒有烏托邦精神，教育就難以真正達到以人為本的境界，沒有烏托邦精神，教育就難以走出工具論的誤區。教育要生成人、提升人，無非是要培養人的這種烏托邦性的品質。而那種作為社會政治與經濟工具的社會適應性教育，是無論如何也不會培養出具有烏托邦精神與品質的人的。
無疑，直到今天，烏托邦一詞一直被視為是空想、白日夢的代名詞。一提及烏托邦，人們首先便會聯想到不實用、不現實的空洞口號和教化式的“大道理”，甚至是一種騙術，繼而產生反感、厭惡及排斥的心理傾向。于是，烏托邦成了一種用于諷刺、挖苦、嘲笑的專用術語，背上了種種罪名。“簡直是烏托邦！”——這是人們時常能聽到的對所謂的“不現實”、“不實際”、“浪漫”的言行所作的最普遍的評語。烏托邦精神就這樣被冷落下去，被扭曲、被湮沒。然而，不管人們怎樣詆毀烏托邦、攻擊烏托邦，烏托邦精神卻永遠是和理想、希望連在一起的。而且，人類終究要在付出慘重代價后幡然悔悟，并重新激發出對烏托邦精神的渴望與追求。教育尤其如此。事實上，在20世紀出現的眾多的人本主義教育思想，大多在懇切地呼喚著、企盼著烏托邦式的教育理念。“那種使人不再服從于現實的教育哲學，一直是以烏托邦的遠景為其鮮明特點的。”[12]
烏托邦精神決不能被簡單地、絕對地理解為虛無縹緲、于虛烏有的幻想和空想。烏托邦精神更為深刻的內涵與意義是一種對理想的追求、對現實的超越、對內在精神的向往與關懷。高清海先生曾說：“真正說來，所謂‘烏托邦精神’，在本來的意義上也就是人類對超越現存狀況的價值理想不懈追求的那樣一種精神。”[13]在布洛赫看來，烏托邦的總體特征是：其一，烏托邦具有沖破現實的要求；其二，烏托邦表達了對更美好生活和世界的愿望和希望；其三，烏托邦設想的基本核心是人，它是人道主義的同義語。[14]可以說，烏托邦精神是使人朝著更好的方向發展的一種精神，是對符合人性的美好事物或境界的設想，是批判、超越、創造精神的總和。烏托邦精神是人的根本精神，是人之為人的標志，是人的解放與提升的必由之路。作為一種超現實的精神、理想與希望，烏托邦并不是一種神秘的、毫無現實性的東西。相反，它是從現實出發的，是社會現實孕育出烏托邦理念。烏托邦精神恰恰是社會現實的“產物”。對此，曼海姆曾說，“正因為具體確定什么是烏托邦總是從存在的一定階段出發的，因而今天的烏托邦可能就是明天的現實：‘烏托邦反而常常就是早熟的真理’。”[15]
烏托邦精神的喪失意味著社會與人的發展的“停頓”，其發展之途已陷入一種僵化的、絕對的、垂死的、絕望的境遇。也就是說，烏托邦精神的喪失，人便失去了動力、方向，尤其是失去了人生內在的意義向度。因而，人只有從烏托邦精神中才能找到寄托，看到希望，發現意義及生成自己。迎回、擁抱烏托邦，無疑是人類社會各個領域的共同的“軸心原則”。而教育則必須走在社會其他領域前列，率先走進烏托邦世界。教育的世界理應是烏托邦的“故鄉”、烏托邦的發源地。作為一種指向未來的事業、指向人的生成的事業，作為創造理想與希望的事業，教育本身就是一種烏托邦的標志，它對烏托邦的任何冷淡、悲觀、疏遠、懷疑、丟棄的情緒、傾向及表現，都是一種自我異化。烏托邦是教育之本，是教育的根本性品質，找回烏托邦，教育就找到了自我。人類社會的健康、持續發展必須依靠烏托邦式的教育，只有這種教育才會營造一種公平、民主、充滿人性的文化氛圍，只有這種教育才能為社會發展培養大批真正有理想、有道德、有智慧的高素質高等教育研究武漢7～11G1教育學郝德永20042004教育是培養人的，但這一毫無疑義的命題并不能自然導向將人作為教育的出發點與歸宿。長期以來，教育不過是以人為對象而已，教育的視野中并沒有人。當代教育理應將人作為邏輯起點與依據，這就要求必須理解人的存在方式，確立、選擇具有鮮明烏托邦品質的發展理念與邏輯。教育/存在方式/烏托邦
education/existential way/Utopia HAO De-yong
(Bohai University,Jinzhou 121000,China)Though Education is aimed at cultivating people,this undoubted thesis can't be naturally led to the behavior of regarding man as the start point and destination.Since a long time ago,education has been treating people as the mere subject,but there are no genuine people in the educational field of vision.Contemporary education should treat man as the logical start point and basis,so it is necessary to understand the people's existential way and to establish and select the advanced notions and logics with distinctive Utopia quality.郝德永(1964-)，男，遼寧北寧人，渤海大學副校長，教授，教育學博士，從事教育學原理、課程與教學論研究。渤海大學，遼寧 錦州 121000 作者：高等教育研究武漢7～11G1教育學郝德永20042004教育是培養人的，但這一毫無疑義的命題并不能自然導向將人作為教育的出發點與歸宿。長期以來，教育不過是以人為對象而已，教育的視野中并沒有人。當代教育理應將人作為邏輯起點與依據，這就要求必須理解人的存在方式，確立、選擇具有鮮明烏托邦品質的發展理念與邏輯。教育/存在方式/烏托邦
education/existential way/Utopia
網載 2013-09-10 20:49:50
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