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    　　一、關于教學創新
    教學創新是指教學活動包含有創新的特征，即通過對教學目標、教學內容、教學方法、教學手段和教學評價等課堂教學要素，進行具有創新意義的變革，達到培養創新人才和實現人的全面發展的目的。教學創新的主角是教師，沒有教的創新，學的創新就難以達成。所以，教師是否具有創新意識和創新能力是實現創新教學的關鍵。筆者認為，目前中學歷史教學中存在的主要問題是教師的創新精神不強。
    1.歷史觀念陳舊
    歷史有兩層含義：作為本體，它指人類所創造的一切，它是過去的、既定的、不變的；作為認識，它指人類對過去的回憶與思考，因而它是現在的、不定的、可變的。歷史教學是對歷史本體的一種特殊的認識活動，它應當是現在而非過去的，是人們為著現在而認識歷史，因此，它會隨著時代的變化而不斷深化。
    既然對歷史的認識會隨著時代的發展而發生變化，時代性就成了歷史教學的一個重要特點。它要求歷史教學工作者以符合時代精神的科學的思想觀念闡釋、分析、評價歷史。人們對現實的認識是認識歷史的基礎，教學者本身的思想是歷史認識的原始思想，它決定著對歷史本體的認識。一般地說，歷史認識的原始思想越進步、深刻，則其對歷史事實就越敏感，對歷史的當代意義的探討就越突出；對當代的困惑與問題研究越多，則其對歷史從新角度所作的新的闡釋就越透徹。
    以中國歷史上的“土地兼并”為例，筆者在聽課中發現，許多教師對土地兼并現象都予以絕對否定。但我們發現，農民大起義以后建立起來的王朝，往往用“均田”之法緩和土地兼并。但當權者并不是從中國社會發展角度思考土地問題，而只是中國傳統大同思想在當時的一種“救時”表現，是解決階級矛盾的一種措施。從中國社會發展的角度看，“土地集中”乃是農業部門孕育資本主義生產關系的必不可少的前提。中國古代土地分而并，并而分，是中國的農業領域少見資本主義生產蹤跡的重要原因。從這個角度看，“土地兼并”不是悖時，而是順時。論者往往不把“土地兼并”放在經濟發展的大趨勢中，只是將它放在如何危及封建統治、激化階級矛盾中加以考察，這無意中步入了以對王朝存活的考察代替對歷史進步的追尋，以人道主義取代歷史唯物主義的認識誤區。對“土地兼并”的保守性評價，自然失去了它的時代價值。導致這種情況的根本原因，就在于教者本身的思想未與時俱進。又如“洋務運動”，部分教師將其目的簡單地說成是為了維護清政府統治，鎮壓人民反抗。這說明他們還沒有完全擺脫單純的階級斗爭史觀的影響。如果我們考察從魏源的“師夷長技”到康梁維新這段歷史，將“洋務運動”放到近代中國人追求救國真理的大潮中，放到中國資本主義發生、發展潮流中去審視，我們就會有新的認識。
    由此可見，如果不關注現實提出的各種問題，不更新思想觀念，就不可能對歷史做出科學的理解和分析，也就不會有創新教學。只有深刻了解今天，才能將今天與昨天緊密相聯，才能看清今天是在怎樣延續并發展著昨天。理解歷史是為了更好地理解現實，理解現實才能更客觀地認識歷史。在現實中不斷更新自己的觀念，對歷史作出創新性的理解與分析，才能達到鑄造新人的目的。
    2.指導理論滯后
    馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義是我們分析和解決問題的基本指導思想和方法，自然也是歷史教學的指導理論。歷史教師需要運用馬克思主義的立場和觀點分析、解決歷史問題，這是不容置疑的。同時，也需要學習、運用其他的有關理論分析歷史現象。例如，把“生態史觀”引入歷史問題分析之中。用新的視角分析評判一些歷史現象，就能對某些歷史現象進行辯證的更為科學的評價。舉例而言，我們曾經頌揚三五九旅的南泥灣墾荒精神，它為打破敵人的經濟封鎖，鞏固邊區革命政權立下過汗馬功勞。但在贊揚之余，我們是否想到過別的，比如，過度的開墾，最終會導致生態環境的破壞。陜甘寧邊區地處我國西北，屬溫帶大陸性氣候，較為干燥，地表多黃土，土質松軟，過度開墾，極易造成水土流失，導致土地沙化。近年來，我國政府在該地區投入了大量人力物力，要求農民退耕還林。盡管任務十分艱巨，但是，為了可持續發展，這項工作必須進行下去。因此，在我們高歌贊美南泥灣墾荒舉動時，還應考慮到它的負面影響——對生態環境的破壞性。
    我們只有站在時代的高度，借助新的史觀，運用歷史、地理及相關人文社會學科的知識，綜合地、辯證地思索，才能使歷史教學充滿生機和活力。
    3.新“表”不新“本”
    筆者以為，就教師角度而言，中學歷史教學的創新主要有兩個方面：一是教學形式、手段、方法的創新；二是對教學內容的創新性理解與分析。教學形式、手段和方法的創新，是實現創新教學的重要手段，但這是一種表象，而教學內容的創新性理解與分析，則是創新教學的本質，只有將兩者有機地結合起來，才能達到創新教學的目的。然而，時下有一種傾向，即過于追求教學形式的創新而忽視對教學內容的創新性理解與分析，以為只要運用現代教學手段（如多媒體技術），就算是創新課。有的甚至認為，深入分析、研究教材就是傳統的以教材為中心的教學，而不是創新。因而就撇開教材進行創造性分析，大量增加教學內容，以求創新。因為沒有對教材內容的創新性理解與分析，僅靠教學形式的創新，很難培養出具有創新意識和創新能力的“人才”。
    　　二、關于自主探究
    近年來，自主、探究性教學的重要性已越來越為中學教育界所認同，許多教師在教學中積極探索探究性教學的途徑和方法，并取得一定成效。但就筆者所知，中學歷史探究性教學中也出現了一些問題。
    1.主體參與的質量問題
    衡量學生主體作用發揮程度的標準是什么？筆者聽了幾堂公開課后發現，至今尚有部分教師把學生參與活動的人數和時間，學生回答問題的多少，作為評價學生主體作用發揮程度的標準，認為在課堂中學生參與提問、答問的人數較多，就是體現“學生為主體”的課。如果學生所回答的問題都是淺表的，用不著怎么動腦筋，偶有幾個稍大稍難的問題，也是在“本本”意識的支配下，不敢越雷池一步，那么即使學生參與率再高，學生回答的問題再多，活動時間再長，也不見得就是發揮了學生的主體作用。學生主體作用的發揮，主要應看學生積極參與的有效性，看學生在教學過程中自主進行學習活動、思維活動的廣度和深度，也就是要看學生參與教學活動的程度和質量，看學生在知識、能力和情感上的變化，在多大程度上是通過自己的獨立思考而獲得的，尤其要看學生思維含量的大小。我曾聽過兩堂歷史公開課，內容都是“新航路開辟”，兩位老師都采用了學生自主學習、小組討論的學習模式，也都能啟發學生將新航路開辟與鄭和下西洋做比較。令我吃驚的是，通過比較，學生得出的結論不謀而合：鄭和下西洋比新航路的開辟早半個多世紀。這很容易使學生產生一種誤解，以為鄭和下西洋比新航路開辟意義更大。事實上，兩者根本不能簡單比較。鄭和下西洋只不過是增強了明朝與亞非某些國家的聯系，而新航路的開辟促進了國際社會的巨變和全球一體化的過程。可見，缺乏思維含量的淺層式參與不能算作是真正意義上的參與，簡單的量化所掩蓋的往往是學生主體作用的缺失。
    筆者還發現，有的教師能夠提出或引導學生提出較有質量的問題，但卻存在探究時間不夠或“冷場”等現象，主要是沒有控制知識總量。探究需要一定的時間。學生要有時間研究教材、沉思默想，要有時間整理思路、組織語言，要留出“犯錯誤”并不斷修正錯誤的時間，還要有時間開展相互討論，甚至爭論。這些細節，在課堂教學的設計與實施中都應給予重視。課前，教師要對教學內容進行科學合理的篩選，對教材做出創新處理，其關鍵是要突出重點、剖析難點，一節課深入探究一兩個問題。“有所為，有所不為。”什么問題都想去探究，最后往往是什么問題都探究不了。
    2.“本位”轉換問題
    現在，教師都十分重視學生的主動參與探究，并出現了一系列以此為基礎的教學法，如“問題教學法”“情景教學法”等，但主要問題還是跳不出以學科為本位的圈子，與中學歷史教學的真正價值相差甚遠。看來，僅僅強調學生的主動性還遠遠不夠，關鍵是在教學組織上如何實現學科價值與人的發展要求的結合。具體說，就是實現由學科本位到學生本位的轉變，由引導學生學習和掌握歷史到通過學習歷史而實現自身的發展的轉變。要讓學生在探索歷史、探索自我的過程中增強自主性，在不斷超越自我的過程中體驗到生命的力量和意義。有的老師在上“北宋初年鞏固統治的措施”時，引導學生自主閱讀文字材料、建構知識框架、整理知識要點。可惜的是，學生的自主學習僅此而已。在這里，學生的自主學習和探究不能局限于宋初鞏固統治的措施及其得失，還應由此及彼，由個例見一般，歸納出歷朝封建統治者為鞏固統治常常采取的措施，從中找出規律。當然，這還只是停留在學科本位階段。如果我們能由此出發，聯想到我國政府當今興國安邦的措施，讓學生為興國家、興家鄉向當地政府提幾條建議，那么，歷史學科的人格塑造功能也就體現出來了。
    　　三、關于課程資源
    關于課程資源的開發與利用，有的老師將它理解為與課程相關的課程以外的資源。筆者以為這樣理解是不夠全面的。《全日制義務教育歷史與社會課程標準（二）（實驗稿）》中提出：課程資源包括文字資源、音像資源、實物資源和人力資源等四方面。在聽課中，我們發現，不少老師在這些方面已做得很到位。問題是，我們平時上的是常規課，而不是投入大量時間、經過精心準備的公開課。我們不可能讓學生每節課去收集整理資料，也不可能每節課帶學生走出課堂參觀訪問。教科書是最基本的教學材料，是實施課程標準的基本工具。對教材本身的充分開發和利用，應該是課程資源開發、利用的最重要的方面。在此，介紹幾種開發教學資源的方法，僅供參考。
    1.從具體史料中進行抽象
    中學歷史教科書，大多是對史事作平鋪直敘式的陳述，它們大都分散出現，將這些看似孤立的史料組織起來，從中可以發現許多歷史發展規律。比如，中國古代史上的民族關系問題，如果我們不從內容上進行聯系，無論我們的教學形式多么新穎，學生得到的，無非是一些有關民族問題的歷史故事。如果我們對教材進行較深層次的開發，從中國古代一次次民族戰爭中抽象出共性——戰爭主要集中在北方，并進一步探求“共性”的原因，我們就會發現：中國北方是農牧兩種文明交匯地，只要這兩種文明的差異存在，兩者之間的生產、生活方式的沖突與摩擦就不會消失。秦漢與匈奴之戰，隋唐與突厥之戰，兩宋與黨項、契丹、女真之戰，莫不如此。將教材中的中國古代民族關系問題從具體到抽象地進行創新性分析，學生就能真正理解中國北方的民族關系了。
    2.從歷史表象中探尋
    我們所說的對教材的開發，主要指發掘歷史表象背后的歷史規律性問題。它看起來很玄、很虛，其實是很實在的。歷史教學創新的大忌是對歷史教材的處理簡單化、表面化。比如，中山先生的半身像，如果我們僅告訴學生，“他就是孫中山先生”，這只是簡單的事實層面。如果我們拿中山先生的平頭和中山裝同維新時代康有為的辮子和馬褂做比較，就會發現中山先生是在進行一場革命，他的這種著裝，既是對滿洲貴族的厭惡心理的一種反映，又是對革命精神的一種張揚，表明了他與清政府徹底決裂的心志。而康有為的著裝，恰與他主張保留皇帝和君主立憲的立場一致。
    這樣從本質的角度處理教材，就從歷史的“物質”層面進入到精神層面、哲學層面，就將物質和精神有機結合，更深層次的歷史創新教學就來到了課堂。
    3.從“矛盾”解說中領會
    教材是師生面前的一座“原始礦山”，有無數寶藏蘊含其中，無論其是黃金珠寶還是礦渣，對學生來說都是需要的。因為認識“礦渣”的過程，就是一個提高學生分辨能力的過程。要做到這一點，教師首先必須具備一雙慧眼，帶領學生對教材中看似“矛盾”的材料進行開發，這個過程就是對學生能力的培養過程，當然也是一個創造過程。舉例來說，關于秦始皇大興土木問題，教材不同的章節有不同的說法。在“秦末農民戰爭”中，它是作為秦暴政的典型表現；在“古代建筑”和“雕塑”中，則是受到贊譽的萬里長城和秦陵兵馬俑。如果我們能引導學生找出這種“矛盾”的原因，我們的歷史教學就進入了一個較深的層次。
    教材如此“矛盾”的安排，透露出一種對待人、事的評判標準和方法。這種對教材的再開發工作，是對教材內容與學生精神發展的內在聯系的探尋工作，是創新的重要內容。
    4.從“問題”創設中錘煉
    教材猶如一只箱子，教師的責任就是打開蓋子，帶領學生去探尋珍寶，使學生明白歷史為什么會這樣發生，教材為什么這樣寫。這些“為什么”的提出，就是我們通常所說的問題情境的創設。例如在“秦陵兵馬俑”文物圖上，呈現在我們面前的是數千名武士排滿俑坑，而且都面向東方；俑中全是土兵而無將帥。如果我們能夠多問幾個為什么，就能激發學生的探究意識，錘煉學生的創新能力。
    其實，創設問題的目的不在于學生回答得怎樣，而在于激發學生發現問題、提出問題、進行創新學習的興趣，促使學生進入探究的境地，引導他們體驗創新學習的喜悅，達到培養學生的創新思維和能力的目的。
    總之，引導學生發掘教材內涵，在發掘中創造，做創造性發掘，是課程資源開發最重要的途徑，也是教學創新極教學月刊：中學版杭州9～13G32中學歷史、地理教與學章小民20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實，圍繞著高等教育內部革新問題而建構的，在方法論上，具有十分明顯的歸納取向，對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系，缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益，高等教育的發展更多地是國家意志的產物，對發展中國家來說，尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文Steps to Happiness章小民　浙江富陽市新關中學，311400 作者：教學月刊：中學版杭州9～13G32中學歷史、地理教與學章小民20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實，圍繞著高等教育內部革新問題而建構的，在方法論上，具有十分明顯的歸納取向，對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系，缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益，高等教育的發展更多地是國家意志的產物，對發展中國家來說，尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文

網載 2013-09-10 20:50:07

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