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　　初中生物課程改革是一場涉及課程理念、課程目標、課程內容、教材與課程資源、教學方式與行為、評價體系等諸多方面的改革。課程改革確立的指導思想和目標，符合現代教育理念，反映了當代社會發展對教育的要求。初中生物課程改革實施6年來，積累了許多成功的經驗，初中生物教育的面貌煥然一新。但是隨著改革的縱深推進，一些問題、矛盾也在理論和實踐層面碰撞、激蕩，并日益凸顯出來，使初中生物課程改革面臨著諸多困惑與挑戰。對這些問題的反思和討論，將有助于進一步落實《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，深化初中生物課程改革。
　　1 課程目標和內容能夠支撐初中學生的生物科學素養，并為高中學習打下必備的基礎嗎？
　　問題闡述：初中教師反映初中課程的知識內容不夠全面，部分重要的生物學基礎知識欠缺；對學生應該掌握的科學方法和探究技能的要求不夠具體，導致教師在教學中難以確定具體的能力目標；情感態度價值觀目標中缺乏對生物學基本觀點的要求。高中教師反映初中生物教學沒有為學生高中的學習打下良好的基礎，除了初中生物教學不受重視，開課不足之外，初中生物課程內容也存在與高中內容不相銜接的問題。例如，初中生物知識不夠全面，學生對重要概念的學習不夠深入，對信息進行深度分析并遷移應用的能力不夠強等。 討論：初中生物課程是“以提高學生生物科學素養為主要目的的必修課程”。“生物科學素養是指參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態度和價值觀”。[1]上述問題反映了課程目標和內容沒有能夠很好地從知識、能力、情感態度與價值觀3個方面達成“提高學生生物科學素養”的目標，因而沒有能夠為高中生物學習打下必備的基礎。
　　1.1 從知識維度分析
　　初中生物教育作為提高公民基本素養的普及教育，應使受教育者具備較廣博的生物學基礎知識，對生物界的狀況有比較全面的了解，對生物學的發展規律、重要概念和原理有所了解。同時，初中教育還承担著為高中教育打基礎的任務，而高中新課程采用模塊式設計，幾個必修模塊選取的是生物科學中幾個最有代表性的核心領域，這也要求初中課程的內容應該搭建一個基礎廣闊的平臺。而在初中課程內容中，對生物多樣性的客觀認識，對不同生物類型的結構和功能的理解，以及對于生命活動基本規律的理解等內容較少，不利于學生生物科學素養的達成。
　　對于影響學生進一步學習和發展的生物學核心概念，學生應深入地學習。“在科學教育界，人們普遍認為，原則上，我們以后的發展方向是，更深刻地學習較少的東西”。[2]與原教學大綱和教材相比，新的課程標準和教材對重要概念的要求弱化。課程標準中10個一級主題所附案例，全部是需要學生動手操作的探究活動案例，沒有針對重要概念的教學而設計的案例。雖然探究活動對于概念的理解是重要而有效的途徑，但是對于重要概念的學習，單純的講授或單純的探究都是不夠的，應該采用多種教學策略，幫助學生理解、領會。為此，課程標準應提供相關的典型案例。教材應加強而不是弱化對概念的學習，把橫向的普遍化拓展與縱向的深入化探討有機地結合起來。
　　初中生物課程的內容不僅要包括生物學的一些研究成果，還應包括這些成果的產生過程。學生通過這個過程，理解生物學問題是怎樣提出來的？生物學概念是怎樣形成的？生物學結論是怎樣獲得和應用的？通過對這些過程的學習和應用，了解生物學的發展規律，體會科學的本質。“學生在學習科學的過程中需要理解，科學是它的歷史的反映，科學是處在不斷變化之中的事業”。[3]課程標準和教材都十分重視科學探究的過程，但是對于生物學概念產生的過程重視不夠。
　　生物學課程應該以學生的生活經驗和已有的知識體驗為基礎，從來源于生活或原有知識并能引起認知沖突的問題出發，激發學生學習的興趣。現行課程內容注重與學生現實生活的聯系，注重把生活和社會作為學生認知發展的源泉。然而，如何使學生的學習能夠源于現實世界，又回歸現實世界，并且要引領學生超越現實世界，建構更加美好的生活，應成為初中生物課程改革努力的方向。
　　1.2 從能力維度分析
　　課程標準提出的能力目標包括運用所學知識分析、解決實際問題的能力，基本的科學探究能力，合作能力，實踐能力和創新能力，以及收集和利用信息的能力。在這些能力要求中，科學探究能力是新的要求，創新能力的培養是難點。但是對初中學生應該了解的生物科學探究的一般方法，以及常用的科學探究技能，大多數教師并不了解，課程標準對此沒有明確闡述。這在一定程度上造成了教學上的困難。教師在教學時缺乏依據，難以制訂系統的教學計劃以便對學生的科學探究能力進行培養。對于創新能力的培養這一課程實施中的難點，課程標準和教材中都缺少關于培養創新能力的有效途徑和具體教學方法的介紹，也沒有具體的案例。
　　當今社會是信息社會，學生應該能夠以所學知識為基點，向外拓展延伸，從豐富多彩的社會中獲取信息，充實自己，滿足自身發展的需要。課程標準中強調了收集和利用信息的能力，這固然很重要，然而更重要的是面對魚龍混雜的海量信息，學生應該具備對信息進行篩選和深度分析，并運用有效信息進行創造的能力。這是現代公民必備的基本素質之一，而目前初中生物課程標準中對篩選和分析信息的能力沒有要求。
　　1.3 從情感態度與價值觀維度分析
　　課程標準提出了作為公民基本素養的情感態度與價值觀目標，如愛祖國、愛家鄉、珍愛生命、提高環保意識、健康地生活等；提出了科學態度、科學精神和 STS的科學價值觀目標。但是作為基本的生物科學素養，學生通過初中生物課程的學習，還應該初步建立一些基本的生物學思想觀點，如生物進化的觀點、結構與功能相統一的觀點、生物與環境協同進化發展的觀點等。這些觀點也應該作為明確的要求列入課程目標。
　　2 科學探究活動在具體教學中真正得以落實了嗎？真正有助于發展學生的科學探究能力嗎？
　　問題闡述：課程標準將“科學探究”列為內容標準 10個一級主題的第一個主題，并給出了為數不少的活動建議，教材中也設計了豐富多樣的科學探究活動，旨在倡導探究性學習。然而，經過幾年的課程改革，教師們普遍反映需要學生動手實踐的探究活動過多，難以在規定課時內完成；部分探究活動需要時間長，不能在課堂上完成，由于生物科不受重視，課下活動難以保證；有的探究活動難度大，對實驗儀器、用具等硬件要求較高，可行性差；有的探究活動屬于純生物學探究，距離學生生活較遠，難以激發學生的探究興趣；探究活動的教學開放性強，許多教師害怕學生因思維活躍而“跑題”，把教學過程管得過死，限制了學生創造潛能的發揮。鑒于以上種種原因，探究活動的實施在大部分學校大打折扣，沒有有效地促進學生科學探究能力的發展。
　　討論：國家教育部2001年印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎教育課程改革的具體目標之一是：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[4]《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》中三大“課程理念”之一就是“倡導探究性學習”。《美國國家科學教育標準》也指出：“學習科學是一種能動的過程。學習科學是學生們要親自動手做而不是要別人做給他們看的事情。”[3]在科學課程中應該加強科學探究活動的比重，這是毋庸置疑的。教師們反映的問題，需要在教材設計和教學實施當中解決。
　　2.1 明確科學探究活動的教學目的，教材設計的探究活動應分層次，數量適宜，同時兼顧可行性和學生興趣
　　在教學中，學生進行科學探究的目的，與科學家的探究有質的不同，不是去發現人類未知的自然界的奧秘。“生物課程中的科學探究是學生積極主動地獲取生物科學知識、領悟科學研究方法而進行的各種活動。”[1]學生是在學習，甚至模仿科學家進行探究，重在體驗、領悟。
　　教師教學的依據是課程標準和教材，教材是課程標準的具體化。教材在設計探究活動時，應了解“探究是一種有多側面的活動，需要做觀察；需要提出問題；需要查閱書刊及其他信息源以便弄清楚什么情況已經是為人所知的東西；需要設計調研方案；需要根據實驗證據來檢驗已經為人所知的東西；需要運用各種手段來搜集、分析和解讀數據；需要提出答案、解釋和預測；需要把研究結果告之于人。”[3]既要設計完整的探究活動，讓學生了解科學探究的一般過程；也應該有從探究的不同側面，針對探究的不同環節而設計的系列活動，如觀察、發現和提出問題，設計并進行實驗、分析和解讀數據等，讓學生有針對性地、全面地獲得科學探究的一般方法和過程技能的訓練。從教學規律來說，側重于某個環節的活動應該占大部分時間。這樣的活動一般以10min～20min為宜，以知識內容為素材進行設計，既配合知識內容的展開，同時又考慮到該活動側重訓練的方法和技能在全套教材能力培養體系中的位置和作用。完整的探究活動也是必不可少的，但是不宜多。目前正在使用的各個版本的教材，基本上都存在探究活動較多的問題，特別是需要學生動手實踐的探究活動過多。如果這一問題得不到認真的研究、解決，將會影響初中生物教學的質量。
　　探究活動的設計，除了要考慮內容選擇、整體梯度的設計外，還應該充分考慮學生原有的知識基礎、經驗基礎；考慮學生的認知水平、接受能力；考慮我國目前初中生物學科的教學條件，盡量不用昂貴的、實驗室不常用的儀器、用具等。此外，探究活動的設計還應該考慮學生的興趣。學生探究的動力來自興趣，這是學生開展探究的必要條件。因此，探究課題應該是學生感興趣的科學問題，探究情境的創設應該盡可能貼近學生的生活，在學生熟悉的情境中逐步呈現學生不熟悉的科學問題，把枯燥呆板的學術形態轉變為生動有趣的教育形態。
　　2.2 教學上巧妙拆分需時較長的探究活動，以保證探究活動的真正落實
　　在我國現有的國情下，初中生物科一般不參加中考，因此常常作為“副科”得不到重視。如果探究活動需要較多的課外時間，往往難以保證，如“探究種子萌發的環境條件”“探究某種動物的行為”，這些探究活動所需時間較長，它是由生物學科特點所決定的，不可能避免。需要時間較長的探究活動，一般是完整的探究活動。這樣的活動在每個學期不是太多，如果教師在對整個學期的教學計劃做整體安排時，將需時較長的探究活動進行巧妙拆分，插入幾節課中，也許能夠比較好地解決這一難題。以“探究種子萌發的環境條件”為例，在進入有關種子的教學內容之前，提前幾節課，在課堂上用15 min時間，讓學生討論種子萌發可能需要的環境條件，設計探究方案。下一節課，再用15 min時間，讓學生實施方案。等到進行有關種子的教學時，探究結果也出來了，學生對探究結果的討論和交流正好為有關種子內容的學習創設了很好的情境。如此拆分，需要時間較長的探究活動，基本上都能在課堂上解決。
　　2.3 教師發揮教學智慧，在教學互動的過程中培養學生開展科學探究的興趣和能力
　　探究活動的教學是以人為本的教學過程，這個過程給學生留出了充分施展其創造潛能的空間。在探究活動的教學過程中，學生常常會提出教師在進行教學預案設計時考慮不到的問題，這些問題往往具有突發性、拓展性、跳躍性等特點，對教師的教學智慧提出了很大的挑戰。面對這些問題，教師既不要回避，也不要壓制，而應積極應對。在準確把握課程標準和教材對相關教學內容的要求的基礎上，熱情鼓勵，妥善引導，把學生活躍的思維引導到本次探究活動的內容上，并對探究活動實施的具體環節給予及時的、適度的方法指導，處理好教學預案設計與教學目標動態生成的關系，在教學互動的過程中培養學生開展科學探究的興趣和能力。
　　3 “過程”和“結果”有孰重孰輕之分嗎？
　　問題闡述：在課改過程中一直存在著“過程”和“結果”誰重要的爭論。有的課堂，學生活動熱熱鬧鬧，課后一問學生什么都不知道，教學活動呈現出表面熱鬧而內涵不足的傾向；有的課堂，一提“探究”，教師就開始講探究過程、科學方法，反復地對學生進行“八股”式的探究過程、科學方法和技能的訓練，似乎這是探究活動的惟一目標，而對于探究活動最終要獲得什么結論，過程與知識內容之間是什么關系，卻關注不夠。究其原因，是過分放大了“過程”的作用。
　　討論：課改以前，我國的科學教育把課本知識看成絕對真理，單一的知識觀使得科學課堂只重視結論性知識的講授，忽視了知識的生成建構性特點。這次課程改革，特別強調加強科學過程的教學，強調通過探究性學習，特別是通過科學探究，“提供機會讓學生親自嘗試和實踐，并將科學探究的內容標準盡可能滲透到各主題內容的教學活動中”，“使學生能主動地獲取生物科學知識，體驗科學過程與科學方法，形成一定的科學探究能力和科學態度與價值觀，培養創新精神。”[1]
　　在科學課程中，“過程”是有非常豐富的教育內涵的。“過程”中不僅有知識的來龍去脈，而且有科學家解決問題的方法，包括獲取經驗性材料的方法（如觀察法、實驗法、調查法、模擬實驗法等）和理性思維的方法（如歸納、演繹、分析、綜合、類比等邏輯思維方法、形象思維方法、直覺和靈感、數學方法、模型方法和系統方法等）。在“過程”中，學生還可以獲得豐富的情感體驗，體驗科學家勇于創新、大膽質疑的科學精神，不畏艱難、嚴謹求實的科學態度，逐步樹立科學的價值觀，如認識到科學是不斷發展的，科學與技術是相互促進的，科學技術與社會是相互影響的，等等。
　　“結果”的獲得和概念的形成也很重要。“科學”是發現、探索的過程，但是“科學”首先是一系列的事實、原理和有組織的、系統的知識體系。探索、發現的目的是為了建立知識體系，這是人類社會歷經千百年的發展積累下來的智慧的結晶。對于學生的學習來說，應該在有限的時間內快速掌握人類寶貴經驗中的精髓，也就是人們常說的對于學生的終身發展所必需的核心概念和原理，以此為基點，借助于一定的方法和技能、正確的態度和觀念，不斷拓寬學習的領域，不斷向未知的領域拓展、延伸。如果把核心概念和原理比作鳥的身體，那么方法和技能、態度和觀念就是鳥的兩翼，如果身體和翅膀都強健有力，就可以“天高任鳥飛”了。因此，到了該結束“過程”與“結果”之爭的時候了，讓我們嘗試改變二元對立的思維方式，把“過程”和“結果”在教材和教學層面有機地統一起來。
　　“探究不僅是一種教學方法，而且是一種學習的目標。”[2]每個探究活動都承載了一定的知識目標和能力目標，還有情感態度與價值觀目標。探究活動開展的過程，是教師指導學生在一定的問題情境中生成知識、發展能力、形成正確的情感態度與價值觀的過程。對于重要的探究活動，特別是一些完整的探究活動，往往安排在核心概念和原理的學習當中，以探究活動推進知識的學習，知識的邏輯展開過程與探究活動的推進過程是一致的。通過這個過程，學生對核心概念和原理就能有比較深刻的理解。如果忽略了探究活動中蘊涵的知識目標，沒有引導學生通過邏輯思維的方法推理并生成新的知識，只是片面追求“過程”的熱鬧，追求方法和技能的訓練，將“過程”與“結果”剝離，將能力培養與核心概念和原理的教學剝離，甚至將方法、技能的教學知識化，都是不正確的。
　　課程標準對于科學探究要達到的目標的闡述，也是把“使學生能主動地獲取生物科學知識”放在第一位。不能為了探究而探究，為了形式而忽視了內容，一強調“過程”就忽視了“結果”，忽視了應該理解和掌握的知識。要將“過程”和“結果”有機地整合，在發展探究能力的同時，促進對核心概念的理解。“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”[4]
　　4 對學生的評價能有效地促進學生的全面發展，并易于操作嗎？
　　問題闡述：一般認為，采取綜合評價的方式，即將形成性評價與終結性評價結合起來，從知識、能力、情感態度與價值觀幾個維度對學生進行評價，能夠有效地促進學生的發展。但是，在實際教學中，形成性評價難以落實，終結性評價也遇到了很多新的問題。評價已成為廣大初中生物教師頗感頭疼的問題。
　　討論：如何對學生的學習情況、發展狀況做出評價，一直是基礎教育工作者在努力探索的一個領域。2006年底，《中小學生學科學業評價標準的研究與開發》作為國家級課題正式在全國教育規劃辦立項，說明國家對這一問題的重視，也說明建立一套良好的評價機制并非易事。
　　課程標準明確指出，“教師應注意終結性評價和形成性評價相結合，定量評價和定性評價相結合。同時，還應重視學生自評和互評。”[1]初中生物教師由于授課班級多，理論上缺乏指導，操作上缺少既標準又便捷的可供教師使用的量表，很少在教學過程中對學生進行有效的形成性評價，采用課程標準提倡的“檔案夾”的形式對學生進行綜合評價的就更少了。一般多采取單一的終結性評價。終結性評價的試題命制也存在一定的困難。由于課程標準對知識內容的要求比原大綱有所降低，考查學生對知識遷移應用的試題難以命制；考查學生探究能力和情感態度與價值觀發展的試題屬于新的課題，由于缺少可供參考、借鑒的樣板，試題在標準化和豐富度方面都難以令人滿意。針對上述問題，筆者對評價的改革提出如下建議。
　　4.1 對于終結性評價的試題命制，相關部門應盡快制訂全國統一的標準，并提供參考案例，以及大量的可供教師選擇的試題資源
　　“標準”應該規范化，具有明顯的區分度和可操作性。案例和試題資源應該豐富和全面，涵蓋知識、能力、情感態度與價值觀等各個方面。可向全國征集素材，然后進行篩選、補充，專家審定后向教師公布。課程標準中現有的評價案例，均屬于形成性評價案例，缺少終結性評價案例。新課改后終結性評價的導向與課改前是不同的，教師們迫切需要這方面的指導。
　　4.2 對于形成性評價，有條件的學校可以對每個學生建立“檔案夾”，對學生學習的全過程進行追蹤、記錄
　　在我國目前的國情下，大部分教師只能采取班級“檔案夾”，由教師對全班學生的學習過程做統一記錄，每學期穿插兩三次學生的自評和互評。教師在對學生進行過程性評價時，應注意以下幾個原則：
　　4.2.1 及時性原則。教師應對每一位學生在個別提問時的回答及時做出評價；對學生小組討論的結果及時做出評價；對學生課堂練習的結果及時做出評價；對學生探究活動的結果及時做出評價。只有及時做出評價，才能激發學生要求進步的動力。
　　4.2.2 客觀性原則。對學生的評價要客觀，不能都說“好”，沒有區分度的評價等于沒有評價。對學生的定性評價至少可以分為以下幾個等級：“非常好”“好”“基本正確，不足之處是……”“不太準確，正確的應該是……”凡事都說“好”，不僅沒有起到通過評價促進學生發展的作用，而且會給學生以誤導，導致學生形成錯誤的概念。
　　4.2.3 定量化原則。對學生的評價應將定量與定性相結合。教師應設計細化的量表，將考查內容加以細致地劃分，確定分值，以便于記錄對學生的評價。
　　4.2.4 簡約性原則。不同的學習內容，考查的側重點是不一樣的。如果設計一張“放之四海而皆準”的大表格，用于每一節課對學生的評價，不但增加了每節課評價的工作量，而且也由于針對性不強而有失科學性。應該針對不同類型的學習內容，設計簡約的量表，不僅便于操作，而且針對性強。
　　4.2.5 社會化原則。應盡可能提供機會讓學生自評或互評。自評和互評是現代人生存于社會的要求，自評是基于反思的自我批判和超越，是完善自我的過程，有助于學生積極地適應社會；互評是關注他人，了解他人，幫助他人的過程，有助于學生學習與人相處，與人溝通，“學會共同生活”[5]。
　　4.2.6 人文性原則。給弱勢群體以更多的關懷和機會。關注弱勢群體是社會文明進步的標志。教師應更多地關注有學習障礙的學生、人際交往能力比較差的學生、自卑傾向比較重的學生，多給他們提供機會，使每一位學生都能在自己原有的基礎上得到發展。
　　5 是否充分考慮了廣大的農村學生，實現真正的教育公平？
　　問題闡述：我國目前約有一千萬中小學教師，其中80%在農村地區任教[6]。中小城鎮及農村的教師反映，課程改革沒有給予農村地區以足夠的關注，課程、教材都存在較嚴重的城市化傾向，適合農村教育的課程資源嚴重匱乏。不少農村教師提出：“教育公平在哪里？”
　　討論：教育公平是指國民在教育活動中的地位平等，公平地占有教育資源，是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。教育公平包括接受教育的機會和接受相同教育質量等方面的公平。黨的十六屆六中全會把“堅持教育優先發展、促進教育公平”擺在突出位置，提出教育要面向農村、中西部地區、貧困地區、邊疆地區和民族地區。2006年9月1日起施行新的《中華人民共和國義務教育法》，其核心和靈魂就是推進教育公平，促進教育均衡發展。
　　中國是一個農業大國，農牧業的從業人員占了全國人口的70%以上。由于城鄉二元經濟結構的存在，我國農村經濟一直處于落后狀態，面臨許多嚴峻問題。例如，人類對資源的各種破壞非常嚴重；大部分的土地不能全年利用，生產受到限制，在北方要面臨漫長的寒冬，在南方則受到臺風、暴雨的影響；農牧民具有保守的習慣，文化水平低，對新生事物難理解、難接受，新科技的推廣存在一定的困難，等等。我國需要大量的了解農村經濟現狀，掌握先進的農業技術，立志于農村經濟改革的后備力量。中央電視臺評選出的2006年度十大經濟人物中，就有若干位立足于發展農村經濟的企業家，這也從一個側面說明我國對立足于農村經濟發展的人才的需求。
　　反思課改后的初中生物課程，在關注廣大農村學生、實現教育公平方面，仍有欠缺的地方。可以大致歸結為以下幾個問題：(1)課程、教材內容對農村學生的生活環境和生存狀況關心不夠，供學生學習的內容和配套的課程資源城市化傾向嚴重；(2)課程、教材內容對我國作為農業大國的國情和發展現狀，以及改變一些嚴重的不合理現狀的有效措施介紹較少；(3)教材的編寫和教師的教學沒有有效地激發農村學生立足現實，也沒有激發城市學生關注農村、滿懷激情地投入到社會主義新農村的經濟文化建設當中。
　　義務教育是針對所有成員所實施的一項基礎教育，也是一個國家或社會及其所有成員能正常生存和發展的前提條件。在義務教育階段，應貫徹平等對待原則。除保證入學機會、受教育過程的機會和國家經費投入平等外，還應提供公共的、統一的基礎課程，使每個受教育者達到基本的教育目標，實現義務教育階段教育結果的平等。課程內容的確定、教學手段的選擇，不僅要考慮城市學生，更應考慮廣大的農村學生，使義務教育真正成為面向人人、面向大眾的平民教育，讓所有的孩子念好書。當然，義務教育階段也應注意受教育者的差異性，但當面對“均等不相容性” （一方面，由于遺傳性差異，人與人之間是生而不平等的，即遺傳性差異與平等之間具有不相容性；另一方面，當代社會對分工要求過高、過細以及專業性過強等都與教育平等之間形成了不相容性）時，則必須堅持平等機會對差別原則優先性[7]，即堅持同質教育公平，不因學生個人家庭背景、性別或地區之差異而有所不同。義務教育課程應該更多地關注社會主義新農村的建設，充分考慮廣大農村學生的需求，縮小城鄉二元化差距，實現真正的教育公平。
　　6 初中生物課程改革營建了怎樣的課程文化？
　　問題闡述：隨著課程改革的不斷深入，人們開始從理論的高度關注學科教育、課程改革與文化的關系問題。有學者提出：“基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革”，“營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。”[8]課程文化是一個泛學科的概念，初中生物課教師感到困惑的問題是：具體到生物學科，課程改革帶來的是怎樣的一種課程文化呢？
　　討論：什么是文化？“文化，是指人們按照一定尺度去改變環境、發展自己，這樣的活動及其成果就是文化。”[9]換句話說，文化就是人追求和享有一定的價值成果，并通過實現這些價值來更新和發展自己。什么是學校課程文化？有的學者提出：學校課程文化是指按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態[10]。
　　從初中生物課程的目標來看，現代課程文化應既包含多元化的課程目標價值取向，又有鮮明的思想性、科學性、時代性，倡導先進的文化。多元化的課程目標價值取向，如強調掌握基礎知識的價值取向，強調基本技能訓練的價值取向，強調獲取生活經驗的價值取向，強調創造性思考能力培養的價值取向，以及強調情感陶冶的價值取向等等，正是課程目標價值取向的多元性，形成目前教學活動的豐富性[11]。但是統一這些多元價值取向的是符合時代發展要求的辯證唯物主義的科學價值觀、世界觀、人生觀。例如，基礎知識應該是學術界普遍認可的對基本概念和原理的闡述；基本技能應該是在現代社會生存和發展所需要的技能；情感態度應該是積極向上、符合社會主義核心價值體系的情感態度。
　　從初中生物課程的內容來看，現代課程文化應體現基礎性、發展性、現代性、探究性、社會性和人文性。
　　6.1 基礎性
　　基礎性是對義務教育初中生物課程的定位，義務教育是普及教育，是提高公民基本的生物科學素養的教育，因而所選擇的內容應該是生物科學領域的基礎知識、基本技能、基本的生物學觀點。
　　6.2 發展性
　　發展性是指在浩如煙海的基礎內容中，選擇對于學生的終身發展所必需的概念和原理、方法和技能，并對其中一些重要的概念和方法進行深入的學習，為將來的發展打下既廣博又堅實的基礎。
　　6.3 現代性
　　按照現代科學文化發展的現狀，重新審視傳統的基礎知識、基本技能、基本的生物學觀點，補充新的內容，賦予新的內涵，指明新的發展方向。“作為一個現代人，必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，并以現代的方法發揮我們的力量。”[12]
　　6.4 探究性
　　探究性是指學生學習科學的過程是不斷探究的過程。課程內容不僅提供多種形式的科學探究活動，讓學生獲得直接經驗和體驗，也提供大量的供學生深入思考和討論、自己找出答案的素材。
　　6.5 社會性
　　課程內容應與學生的生活實際緊密結合，反映社會生產生活的發展變化，關注與人類生存和發展密切相關的社會熱點問題。“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”[12]
　　6.6 人文性
　　求真務實的科學課程中，應盡可能地包含善與美的人文元素，使科學不僅具有改變自然世界的力量，還具有提升人的精神境界的力量。
　　從初中生物課程的實施來看，現代課程文化應該在課堂及校園里營建科學、民主、合作、創新的和諧文化，不斷優化育人環境，使學生具有強烈的求知欲，學習態度積極向上，科學嚴謹；師生關系民主平等，相互尊重，能夠進行良好的溝通交流；生生之間合作融洽，共同參與，共同進步；在民主和諧的氛圍中，大膽質疑、勇于創新的精神得到肯定和鼓勵。在此過程中，注重學生對教育活動的內心體驗，注重知識、智能、情感和行為等的整合，使學生主動得到發展。
　　以上所述初中生物課程目標、內容和實施所營建的現代課程文化，旨在為學生建構未來生活的美好畫卷，引領學生去追求更加美好的生活，使學生能夠把對可能的美好生活的渴求轉化為學習的目標和動力，使他們的發展具有明確的方向，從而提升學生的學習意義和生命價值。
中學生物教學西安7～12G382中學政治及其他各科教與學李紅20072007
李紅，人民教育出版社課程教材研究所。(100081)
作者：中學生物教學西安7～12G382中學政治及其他各科教與學李紅20072007

網載 2013-09-10 20:50:24

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