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    中圖分類號：G40　文獻標識碼：A　文章編號：1000-5560(2004)01-0028-06
    　　一、我國教師繼續教育的緣起
    教師繼續教育是基于教師在職培訓演化而來的。60后代末，人們習慣上稱教師在職進修為在職培訓(In-Service Training)，既包括在職教師參與的一切旨在拓展其知識、興趣和技能的課程與活動，也包括在職教師在接受職前教育后再謀求學位、證書以及其他資格所作的準備教育活動。70年代，在職培訓主要是指教師參與的與本專業有關的各種活動（英國教育和科學部，1970）。后來，在職培訓又指為一切設計好的有組織的旨在改善專業工作的活動。80年代以后，人們對在職培訓(In-Service Training)的概念發生了質疑，認為其不能正確地反映教師在職進修的內涵與外延，應稱為在職教育(In-Service Education)，意思是指通過提供完整的連續的學習經歷和活動來促進教師專業的、學術的和人格的發展。后來又提出一個折衷的概念把兩種名稱合并使用，稱為在職教育與培訓(In-Service Education and Training of Teachers)。隨著國際教育形勢的發展，1976年內羅畢舉行的聯合國教科文組織第十九界大會所通過的《有關發展成人教育的建議》中確立了成人教育概念，但自1996年《德洛爾報告》提出了終身教育的概念后，成人教育的概念趨于弱化。英國比較教育學家、大學教育系主任彼德·詹姆斯(Peter Jarvis)教授撰文指出，在發達國家成人教育(AduIt Education)開始讓位于繼續教育(Continuing Educahon)。[1](pp.53-58)于是，教師在職進修也被賦予了新的稱謂，即教師繼續教育。
    九十年代以前，我國教師繼續教育主要表現為以補差補缺為主要特征的教師培訓，九十年代以后，稟承國際成人教育中的終身教育理念，我國教師培訓開始向教師繼續教育轉變，教師繼續教育工作逐步由試驗走向規范。1996年，第五次全國師范教育工作會議提出，“九五期間，師資培訓工作要在完成部分教師學歷補償教育任務的同時，及時轉向面向全體教師的繼續教育”，以此為契機，教育部師范司制訂了《中小學教師繼續教育的規定（草案）》、《中小學教師繼續教育課程開發指南》等指導性文件，正式拉開了中小學教師繼續教育的帷幕。1997年7月教育部確定在19個省、自治區、直轄市，3個計劃單列市選擇45個地區進行中學教師繼續教育區域實驗，對繼續教育的法規、管理制度、各級教育行政部門的職責、教研、電教等部門的作用提出了明確的要求。1999年1月國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，制定了“跨世紀園丁工程”，規定在3年內，以不同的方式對現有中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續教育。在教師繼續教育實驗基礎上，我國《中小學教師繼續教育規定》于1999年6月正式出臺，對繼續教育的類型、教育教學機構與形式、教學時間、條件保障、行政管理以及獎懲措施等作了具體規定，中小學教師繼續教育進入了全面實施階段。
    　　二、我國教師繼續教育模式的反思
    教育模式英文為education pattern，意指認識教育問題的理論模型，也是一種思維方式，即為了達到特定的目的，通過這種思維方式以簡約的形式對教育領域中某些現象進行理性認識。由此可見，教育模式是認識教育現象，實現主體目標的一種手段。這種手段能夠以簡約的形式，使所要認識的復雜教育對象簡明化、條理化，從而對教育領域中的特定現象進行剖析，達到清晰、完整而科學的認識。教育模式可以從不同的角度進行分類，如袁振國教授在《教育改革論》中按照演進論把教育模式劃分為象征性教育模式、競爭性教育模式和服務性教育模式；[2](pp.157)查有梁教授在《教育模式》一書中根據學科性質不同劃分為數學教育模式、物理教育模式以及宗教教育模式等。[3](pp.1)因而，基于不同的認識目的，可以從不同角度對教育模式進行多種分類。這里的教師繼續教育模式則從另外一種角度認識特定的教育問題，即從學習性質上把教育模式劃分為職前教育模式與繼續教育模式兩大類，繼續教育模式是相對于職前教育模式而言的，它是為了增進知識，提高技能，實現教師繼續教育專業化而對教師繼續教育進行簡約化分析的理性思維方式。在后文的分析中，本文按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區模式。
    由于目前高校模式重心在高師院校，因而也可稱之為高師院校模式，它是以高等師范院校為教育基地，利用其中的教育資源對職后教師所實施的以理論教學與研究為主的教育模式。除此之外，還包括了教育學院和教師進修學校。由于教師進修學校主要在原有師范學校基礎上改制而來，教育學院也重在提升中學教師的學歷水平，兩者在師資力量、教學設施以及文化環境等方面帶有學歷教育的傳統，因而，根據上述教育機構在教學內容與教學形式上的相似性，把它們一并歸入高師院校模式中討論。
    當前高師院校模式的特點突出表現在以下幾個方面：
    1.在理論與實踐關系上，以理論為主。高師院校繼續教育在課程設置上仍然采用職前教育課程板塊，即公共課、專業課與教育理論三個組成部分。與職前教育不同的是教師繼續教育三個板塊的課時結構與比例有所調整，課程門類較少，一般為12到15門；課時數量較短，通常高中為340學時，初中240學時。這樣，在有限的時間內，理論課教學的優勢便顯現出來，而占據時間較多的實踐類課程便受到限制，使學科知識體系教學內容以及理論闡釋的教學形式成為教師繼續教育的典型特征。因而，三大板塊結構及課時調整并沒有減弱現有教育機構對理論的偏好，所規定的實踐類課程形同虛設。
    2.在師生關系上，以教師為主。以理論學科教學為基礎，教師以其天然的優勢把持著教學的“主動權”，學習者只能根據預設的課程體系進行學習。教師教什么，怎樣教，以及學習者學什么、怎樣學的職前單向教育模式滲透在教師繼續教育中，教育者與學習者之間形成了單一的線性關系，兩者之間的地位處于極端不對稱狀態。教師受自身條件限制，以及對自身利益的關注也樂于接受這一制度安排，不愿放棄外在賦予的“權利”，強化了教師與學生的不對稱關系。由于這種制度安排復制了一種教育傳統，因而從高校自身的內在因素入手突破目前的現狀異常艱難。正如凱爾納所言，“象任何巨大的官僚政治一樣，教育天然地非常致力于維護現狀，并已形成了使之持續下去的向心權力圈(cepripetal circle of power)。……這樣一種權力集中狀態自然要對要求改革的各種建議，尤其是對來自外界的建議，冷眼相看了。它有一種內在的“雷達(radar)”，一遇到威脅著削弱這一體制或危及到工作或地位的任何建議時，就響起警報。”[4](pp.243)
    3.在教學方法上，以講授為主。當前我國教師繼續教育行政命令性較強，階段性與時效性比較突出，導致教師繼續教育不斷向高校群集。這種大規模的教育迫使高師院校采用大班教學方式。與這種教育組織形式相一致，在教學方法上無法采用諸如實地調研，參觀以及小組訓練等方式，只能以講授法為主體，甚至使其成為唯一的教學方法。然而，這種教學方式無法適應職后教師的現實需求。與職前教育不同，職后教師不僅為了專業知識提升，更在于專業實踐。教師職后階段處于具體的職業實踐期，不斷接觸大量的教學問題，逐漸把教學中生成的普遍性問題，以及一些熱點與難點問題同自身的知識貯備相對照，從而發現問題的解決方式。事實上，原有的理論知識體系很難適用于現實的問題，需要教師不斷追問所學專業理論的價值，探尋問題的理論根據，試圖找出解決問題的有效答案。在現有知識的反思基礎上，職后教師渴望進一步提升理論水平，迫切需要在理論指導下解決實際問題。
    從中小學教師的反饋信息來看，這種單一的教育模式不斷受到人們的批評，促使我們不得不思考目前高師院校模式的價值，重新審視以高師院校為主導的教育機構的特點與職能。其實，人們并不完全反對高師院校模式，而是認為這種模式太單一，沒有自主選擇的余地。畢竟高師院校有其自身教育傳統，有其特殊的服務領域。
    高師院校模式中的教師繼續教育具有共同的范型特征，其主要原因有以下幾個方面：
    1.從教師繼續教育的價值導向來看，高師院校模式建立在教師職業素養分析式研究基礎上，并且以一種樂觀的理性主義和科學主義假設為前提，這種教育模式認為專業知識是教師職業發展的基礎，只要教師掌握了教師職業所需的理論知識，就能夠在以后的工作中應付各種現實問題和復雜多變的情境，而且這種知識還可以在不斷積累過程中繼續發揮作用。這種教育觀念是十八世紀以來人們有關社會和自然的理性觀念在教育領域尤其是在教師教育上的反映，是理性主義哲學思潮在教師教育中的精致翻板。正是這種假設支配著教師教育的體制、目標、方式、任務、要求和過程等。
    2.從教師自身長期形成的教育與科研傳統來看，高師院校模式的課程體系中理論學科占主導，實踐類課程不足，教學實習為數很少，教學計劃中所規定的社會實踐課程流于形式。在理論學科體系中，形成了三大板塊相結合的理論課程結構，教師則跟隨這種體制安排，從事學科知識體系教學，養成了注重學科理論知識的教學習慣。從高師院校的科研現實來看，教師科研多集中在本學科的教學研究方面，對于社會服務的功能性研究相對較少。以教學為核心的研究又以理論研究為重，側重學科理論問題的詮釋與演繹，與中小學教學實際結合起來的應用性研究則相對較少。
    3.從教師自身利益來看，理論知識、科研能力與思維方式是教師從事職前教育的基礎，也是高等教育機構的教師不同于中小學教師本質所在，有助于高師院校的教師依托自身獨特的教學與學術傳統繼續進行理論知識教學與研究，使自身傳統與職業形成緊密的互動關系。從教師繼續教育實際需求來看，高師院校模式中的教師需要充實與改善自身長期以來內化在個人與群體身上的傳統素質結構，但打破傳統需要教師有著良好的意志品質與敬業精神，以及打破這種傳統所可能付出的代價，從而使傳統成為利益共同體的保護機制。
    　　三、我國教師繼續教育模式的重構
    如前所述，高校模式并沒有獲得中小學教師的普遍認同，沒有收到良好預期效果，單一的高校模式無法滿足教師的多樣化需求高校模式不適合于大規模的教師繼續教育，它只能在自身力所能及的范圍內開展工作。只有找準了自身的專長與明確的服務對象，高校中的資源優勢才能發揮作用。從其資源優勢來看，高校模式較適合于提高學習者的科研能力，提升學習者學科專業理論水平，以及基于學術價值引導學習者教育觀念，特別是以學歷提高為目標的繼續教育，高校的資源優勢更為突出，是其它模式無法替代的。因而，從我國的現實情況來看，除了高校模式之外，教師繼續教育應采取多種教育模式，形成一個可選擇的模式體系，滿足教師的不同需求，促進教師繼續教育專業化，帶動整個中小學教師的職業發展。
    　　1.教師中心模式（注：教師中心的設想最早發端于60年代的英國，70年代、80年代成為教育界討論的中心，并且在不同的教育體制中，如美國、澳大利亞、荷蘭等國。教師中心在各國的稱謂不同，有的是教師中心，如美國；有的是教師教育中心，如英國；有的稱為學區培訓工作組，如法國；有的是州立教師進修中心和地區型的教師教育中心，如德國。為了休現以在職教師為本的思想，這里使用教師中心一詞。）
    教師中心模式是指通過設立專門的教師繼續教育基地，以提高其教學技能為主的教育模式。這一模式源于中學教學中普遍性的熱點與難點問題，由于問題產生的原因比較復雜，很難依靠教師任職學校自身的力量加以解決，有些問題也很難在專家的指導下即時得到解決。同時，受教師任職學校自身環境的限制，有些問題不是學校特殊環境下的產物，而是特定歷史時期的產物，帶有地域性，因而需要對區域文化、經濟與政治環境進行綜合分析，做出科學判斷。另外，不同學校教師群體之間需要進行校際溝通與交流，互通有無，取長補短，從而節省探索時間，實現資源共享。
    教師中心模式有別于以理論教育和科學研究為主的高師院校教育模式，它針對教師教學工作中的實際問題，為教師搭建一個學習的平臺，提供一種情境與機會，以利于對教師在教學中所出現的難以憑借自身力量解決的問題進行探討。教師中心模式不僅針對普遍性的教學問題與典型個案，而且要教授相關專業知識，負有歸納與提升功能，促進實踐問題向理論轉化，形成普適性規則，便于學習者仿效與創新，并在問題的分析與理論提升過程中，提高學習者的問題意識與解決問題的能力。
    從專門的教師繼續教育機構設置來看，我國各地都設置了教師進修學校，這類學校早期大都附設于本地的中等師范學校。隨著師范教育不斷高等教育化，教師進修學校開始分離出來，成為一種獨立的形態，使教師進修學校有了向教師中心模式轉變的空間基礎。不過，教師進修學校不僅設備有待進一步更新，而且人力資源比較饋乏，教師多數來源于當地的高師院校，由于他們主要從事培訓小學教師的教育工作，致使改制后的教師進修學校，不僅教學實踐經驗較少，理論教學氛圍濃厚，同時，整個教師群體學歷層次偏低，職稱結構不盡合理。因而，現有教師進修學校亟待改善師資環境通過多種途徑，形成一支專兼職相結合的師資隊伍。在此基礎上，進一步加大財政投入，加快硬件建設步伐，更新教學設施與教學手段，增加圖書資料，加強網絡建設，開發遠程教育資源。
    　　2.校本模式（注：校本教育在各國稱謂不大一致，如在德國稱之為“校內在職教育”，它是由德國“聯邦和州促進教育計劃與研究委員會”(BLK)1981年度報告書中首次使用，以后為各州教育培訓所采用；英國稱之為“中小學為基地”的教育模式，尤其以后者最為典型，體現了教師校內在職培訓的精髓；我國現在則稱之為“校本培訓”。）
    所謂校本模式是指以在職教師任職學校為基地，依托學校的現有資源，以解決教師教學中經常性教學問題為主的教育模式。校本培訓理由在于，一方面教師在教學中面臨著大量的經常性問題，這些問題不能積累起來一次性解決，需要即時處理；另一方面，教育自身的復雜性使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”。[5](pp.130)教師必須認識到其所在學校自身存在的豐富的教育資源，把教師個體積累的良好經驗聚合起來，在自主學習與自我發展的基礎上，發揮教師群體的價值。
    校本培訓主要有兩種具體方式，一種是英國校本培訓中通過高校、地方教育機構參與的有目的、有計劃與有組織的較為規范的培訓。如英國謝費爾德大學教育系提出以中小學為基地，大學教育系與地方合作培訓在職教師的六階段模式。[6](pp.231)包括：確認階段，由專職培訓人員確定教師的需求；談判階段，由中小學教師和大學教師培訓機構進行就具體問題協商，選擇最適宜的學習時間、地點、內容與方法；協議階段，主要是確定談判的結果；實施階段，主要集中學習和分散學習；結束階段，主要是總結以往成績與不足。一種是最經常的校本學習方式，如相互聽課，這也是最理想的方式。“理想的做法是由教師相互聽課，并在一種非評估性的氣氛下討論他們的感想。……這樣，教師不僅受益于參觀他人的實際教學，也從其他教師對自己的教學效果的評價中受益”。[7](pp.138)但是，這種方式在開展過程中也是有困難的，特別是大部分教師在開始時較為緊張。這就需要把握一些技巧，如正式聽課前鼓勵小范圍內關系較好的教師相互聽課，并注意先讓初級教師聽高級教師的課；組織與鄰近學校教師的相互觀摩；由校外有經驗的顧問先行聽課，由其寫好課堂教學報告，在教師間交流，然后由教師相互聽課，還可以共同參觀第三者的教學、討論學生的作業、使用共同的課本與聽課錄音。
    　　3.社區模式
    社區是社會學中經常出現的術語，它是由聚居在特定區域內通過關系互動而形成的具有共同的文化特質和心理歸屬感的社會生活共同體。作為綜合性的生活共同體，社區在教師繼續教育中扮演著十分重要角色，發揮著特殊的職能。所謂社區模式是指在社區教育機構基礎上，依托社區教育資源，以豐富在職教師社會閱歷，增進社會情感為主的教育模式。
    教師繼續教育之所以要重視社區資源開發，既是社區資源的教育價值使然，也是當前特殊的教育環境的應然。從當前社會發展趨勢來看，未來社會是一個學習化社會，而學習化社會的核心則是構建多元的學習化社區。同時，教育生態學(educational ecology)理論認為教育活動不是孤立的，而是與生態環境的各因素存在著互動關系。[8](pp.21-24)教師續續教育既需要在自身系統內提高教育專業能力，也需要外界提供優良的環境，從而獲得更廣泛的社會支持。從教師繼續教育的目標來看，教師繼續教育專業化并不是局限于教師的教學技能方面，而是要通過多種知識與生活體驗，發展教師職業所需的智能品質與情意品質。智能品質滿足教師教學技能提高的需求，而情意品質則滿足教師素質全面提高的需要。從現實的教育改革來看，素質教育成為新的教育理念，培養學生良好的創新精神與實踐能力是素質教育的主旨。為此，在基礎教育改革中增加了研究性學習的課時比重，研究性學習課程成為當前基礎教育課程改革的一個亮點，它將同各級各類學校實際情況相結合，不斷走進學校，成為學校教育的一個重要組成部分。
    不過，社區資源并沒有引起高度重視。[9](pp.336-347)隨著教育教學改革的全面推進，有些社區教育問題會逐漸納入培訓范圍，從而使如何對社區資源進行整合，開發社區資源課程，并采取有效的學習方式，成為制約社區模式形成與發展的關鍵因素。它需要高師院校、地方教育行政機構與中學共同參與，整合社區資源。通過合理規劃，采取以實踐為導向，以參觀訪談為主要形式，使在職教師在工作與生活中與學生家長對話，與本地的各階層溝通，與本地的各種機構接觸，在交往中建立良好的互動關系，從而在更廣泛的社會聯系中增長社會閱歷，增進對社區的全面了解，進而形成科學而合理的判斷，重塑教育理念。
    在上述幾種模式中，高校模式占主導，表現為：通過高校模式提升中學教師的學科知識深度、理論水平與科研能力，塑造中學教師的教育教學觀念，為其它教育模式提供導向；以其獨有的師資條件，配合其他模式承担教學、科研與管理任務，協調各教育模式之間的關系。教師中心模式是重心，表現為：教師中心通過有針對性技能訓練，以及某些教育技術手段的培訓，促使廣大中學教師提高教育教學技能；對帶有地區特征的典型性教育教學問題進行研討，交流經驗與看法；在研討的過程中，結合科研課題，增強中學教師的科研意識與能力，促進一般科研問題的研究；運用有效教育策略和教育教學方法，為中學教師校本學習提供示范和指導。社區模式是輔助，表現為：通過社區教育資源的梳理與整合，使中學教師擴充社會經驗，增強社會體驗，增加問題意識，豐富社會情感，為教育教學問題的解決提供背景知識，配合其它模式，共同提高中學教師的教育能力。校本模式是主體，表現為：能夠充分發揮教師的積極性與主動性，不斷在問題解決中積累經驗，促進教學成熟；同時，中學教師在其它模式中獲得的知識與經驗只有在校本模式中統一起來，進而在任職學校中不斷交流與碰撞，實現優勢互補，才能發揮其它模式的實際功用，并最終形成更高層次的校本模式。它們之間既有區別，各有側重，又相互聯系，緊密配合，在教師任職學校中得到統整，華東師范大學學報：教育科學版滬28～33G5成人教育學刊時偉20042004九十年代末，我國開始在全國范圍內開展中小學教師繼續教育，高師院校便成為教師繼續教育優先選擇的場所，使高校模式成為我國中小學教師繼續教育的主導模式。從各地教師繼續教育反饋信息與教師的實際需求來看，我國中小學教師繼續教育必須打破單一的高校模式，建立起包括校本模式、教師中心模式和社區模式在內多樣化的有機聯系的模式體系。教育模式/高校模式/校本模式/教師中心模式/社區模式本文為全國教育科學教育部規劃課題“普通高師院校社區化研究”階段性成果，課題批準號：FBI030780。課題主持人：時偉王燕/楊秀文林文普　王東　浙江Cause and Enlightenment of Traditional Examination Culture's Inheritance and Development in Modern Time
  ——Focusing on Self-taught Examination
  HU Xing-dong
  Hubei Education Examinations Authority,Wuhan,Hubei 430077,China)時偉(1970-　)，男，安徽省阜陽師范學院教育系副教授，教育學博士。阜陽師范學院教育系，安徽阜陽　236032 作者：華東師范大學學報：教育科學版滬28～33G5成人教育學刊時偉20042004九十年代末，我國開始在全國范圍內開展中小學教師繼續教育，高師院校便成為教師繼續教育優先選擇的場所，使高校模式成為我國中小學教師繼續教育的主導模式。從各地教師繼續教育反饋信息與教師的實際需求來看，我國中小學教師繼續教育必須打破單一的高校模式，建立起包括校本模式、教師中心模式和社區模式在內多樣化的有機聯系的模式體系。教育模式/高校模式/校本模式/教師中心模式/社區模式本文為全國教育科學教育部規劃課題“普通高師院校社區化研究”階段性成果，課題批準號：FBI030780。課題主持人：時偉王燕/楊秀文

網載 2013-09-10 20:51:35

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