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　　［中圖分類號］G40　［文獻標識碼］A　［文章編號］1006—7469(2006)11—0001—06
　　一、教育現象學從哪里來
　　教育現象學作為一種新的教育學思想，是在現象學及現象學運動的影響下出現的。現象學是由德國哲學家胡塞爾（Edmund Husserl,1859～1938）在20世紀初創立的。現象學自產生后就以其“回到實事本身”的態度和方法，將眾多有著共同見解的哲學家，如海德格爾、梅洛·龐蒂、薩特、伽達默爾等聯合在一起，形成了歐洲大陸20世紀最重要的哲學思想運動之一——現象學運動。現象學看待事情的態度和方法不僅成就了現象學運動中的哲學家，而且其效應已遠遠跨越哲學界，廣泛影響了“心理學、病理學、美學、文學、藝術論、社會哲學、法哲學、神學、宗教理論、教育學、邏輯學、數學、自然科學，甚至經濟學等學科的問題提出和方法操作”[1]。
　　教育現象學最早出現在歐洲大陸，在德國被稱為人文科學教育學或精神科學教育學，在荷蘭被稱為現象學教育學[2](P.1)。德國的教育學有著悠久的人文主義傳統，18世紀末19世紀初以來德國又出現了一種新人文主義，深深地影響了德國教育學的發展；20世紀，精神科學教育學與生命哲學、存在哲學、現象學以及哲學解釋學相結合而得到進一步的發展。所以，教育中的現象學研究又稱為解釋現象學或人文科學研究。荷蘭的教育現象學傳統主要是源于因蘭格威爾德的思想而產生的烏特支學派（Utrecht School）。蘭格威爾德的研究興趣主要是兒童的體驗和兒童看待世界的方式。在美國，則主要是以匹茨堡杜奎斯恩大學（Duquesne University）的杜奎斯恩學派為代表，范凱姆（Van Kaam）被認為是該學派現象學心理學方法的創建者和奠基人。在當代，該學派喬吉（A. Giorgi）的存在現象學方法較有影響，另外該學派較有影響的還有克萊茨（Colaizzi）、費舍（C. Fischer）等人。在美國的課程研究領域，則主要以休伯納（D.Huebner）、派納（W. Pinar）、格魯梅特（M. Grumet）和雷諾滋（W. Reynolds）等現象學和解釋學課程理論的重要人物為代表[3]。而當代最有影響力的教育現象學派則是以加拿大阿爾伯塔大學（The University of Alberta）的奧凱（Aoki）、馬克斯·范梅南（Max van Manen）和史密斯（D. Smith）等人為代表[4]。
　　二、為什么要做教育現象學研究
　　教育現象學研究是西方教育學者由于不滿教育中盛行的實證主義、理性主義和技術主義等科學主義范式而提出的一種新的研究取向。教育現象學研究秉承狄爾泰“我們說明自然，但我們理解人類”的精神科學傳統，反對在教育研究中盲目引進自然科學方法。教育現象學家認為，以自然科學研究方法為主的教育研究，往往過分注重研究方法和技術，忽視了教育的日常生活意義及實踐性特征。在這些研究中，“很多本該是有趣的文章，而且題目聽起來也非常有意思，但內容卻往往并不像所期望的那樣豐富。這些文章很少關注人文方面的事情，相反的是，它們迷戀于方法的謹慎、測量和統計分析。當你拿起其中一篇文章開始看時，就好像事先被允諾可以得到一枚新鮮的李子，而結果卻只得到一個李子干一樣。由于謹慎和嚴密，汁液反而跑掉了”[5]。
　　教育現象學認為這種“李子干”式的研究是一種脫離“教育實事本身”的研究，這樣的研究只是研究了“實事本身”的某個縮小了的變量而已。這里可以通過三個簡單的、偏離實事本身的事例來看看生活的“汁液”是如何跑掉的：1)有人想更多地了解兒童是怎樣學會閱讀的，于是研究兒童區分字母T、I、L、X的能力，然后把兒童的得分與所測的閱讀水平聯系起來；2)有人想更多地了解優秀教師的特征，選擇了一群曾經在態度、傾向性測試中得分很高的教師，然后用10個指標來指導觀察；3)有人想了解兒童的興趣與學習成就之間的關系，就研究考試成績、興趣評測和成績測試之間的關系[5]。從上述三個例子可以看出，“事情本身”在被研究之前就已經被縮小了，只是限定在幾個變量之中，而現象的整體性卻被分解了。教育現象學認為，直接把科學方法嫁接到教育問題的研究中，其結果往往是事情本身（如兒童的閱讀、教師的行為）沒有被研究。
　　教育現象學研究就是要努力克服教育研究中這種簡化、經濟的原則，提出要在教育的情境中整體地把握教育經驗的意義，而不是僅僅研究一組預先選定的變量。現象學“回到實事本身”看待事情的態度和方法，要求教育研究“回到教育生活本身”，研究者在研究之前不要先下診斷（prescribe）。而是首先“懸置”前見，關注事情本身是什么樣子，將事情如何在意識中顯現“如其所是”地描述（describe）出來，讓人們知道事情本身（如教師或學生的體驗）“是什么樣子”，以恢復教育生活的本來面目。教育現象學研究就是要把這枚“鮮李子”呈現出來，而不是僅僅提供一個“李子干”。
　　教育現象學認為，教育是具體情境中發生著的現象，要理解情境化的教育意義就應注重教育現場，注重現場所發生的一切，注重情境中師生的具體體驗。教育現象學研究就是要通過寫作的方法，對日常教育生活中引起人們注意的現象進行積極、全面地反思，通過描述教育現象或體驗，從而揭示其本質或結構。教育現象學家相信，在理解師生體驗以及該體驗對體驗者的意義的基礎上，教育者就能夠更好地進行教育實踐。
　　三、如何做教育現象學研究
　　教育現象學研究就是研究教育生活中普普通通、習以為常的體驗（現象），希望能夠用日常生活的語言來理解這個世界的本來面貌，理解每個人都有或可能有的經驗以及這些經驗的生命本體意義。對生命意義的理解不應該受方法限制，而應該訴諸于我們的直觀，以獲得明證性的理解，否則其價值就會大大降低。伽達默爾正是在此意義上認為現象學（解釋學）的方法就是沒有方法[6]。不過，作為一種人類有意識的認識活動，這種通向真理的“非方法大道”是不能令人滿意的。于是，教育現象學家們努力探索出了一些研究生活體驗（現象）的方法及程序，從而區別于其他研究取向。
　　（一）研究的一般程序
　　盡管現象學運動的哲學家以及應用現象學的人文學者們對現象學方法的理解和應用不盡相同，美國學者赫伯特·斯皮格伯格（H. Spiegelberg）還是提出，任何自稱為現象學方法的研究至少需要滿足以下三個要求[7]：1)必須從直接探究呈現在我們意識中的被經驗的現象開始，特別要關注它們呈現的方式，而不懷疑它們真實與否；2)必須抓住這些被經驗到的現象的本質結構以及現象之間的根本關系；3)探究這些現象在我們意識中的構成，即這些現象在我們的經驗中成形的方式。
　　由此可見，現象學方法是研究意識經驗，并努力展示和理解這種經驗的發生過程及其意義的一種方法。現象學方法不是從一個普遍的理解開始研究，而是從一個現象或體驗本身開始研究。美國密歇根大學的巴瑞特（L. Barritt）形象地說：“現象學研究就像我們中途去看一部電影。”為了理解這部電影，我們需要問這樣的問題：“故事的內容是什么？它是從哪里開始的？哪些部分重要？哪些部分不重要？”[5]
　　范梅南認為，現象學研究起始于情境，是“對嵌入在這個情境中的一個典型意識節點的分析、闡釋和說明”[2](p.22)，從而以可以理解和描述的方式揭示這個現象的一般結構。為此他還提供了一種基本操作方法和程序：1)轉向對一個深深吸引我們并使我們與世界相聯系的現象的關注；2)調查我們真實經歷過的經驗而不是我們所抽象的經驗；3)反思揭示現象特點的根本主題；4)通過寫作和改寫的藝術方式來描述這一現象；5)保持與這一現象的強烈而有目的的教育學關系；6)通過考慮部分和整體的關系來協調整個研究。
　　同時他指出，這些程序和方法需要靈活地理解和運用，而不是按部就班地依次進行，在實際研究過程中可以變換交替或同時進行。對這些方法和程序的使用更多地是依靠研究者的“解釋性敏感、創造性思想、學識性機智和寫作才能”[2](p.38)。
　　（二）資料的收集
　　現象學家認為，一個人對自己生活經歷的描述發生在其他人身上也是可能的，所以研究最好以研究者本人的體驗為起點。任何個人體驗都是可能的人類體驗，因此現象學的描述具有普遍性、主體間性的特征。現象學研究首先就是盡可能地把對現象的個人體驗用直截了當的語言描述出來，以不作任何解釋和說明的方式“還原”生活體驗本身。
　　收集他人對親身體驗的描述是教育現象學研究資料的另一個主要來源。通過他人經驗以及對這些經驗的反思，可以更好地理解人類經驗某一方面的深層意義。他人的經驗可以通過讓被研究者寫出自己的體驗的方式來收集，但這通常比較困難。因為寫作除了需要花費時間，更主要的是寫作總是讓人處于反思狀態，而要把反思的內容有條理地寫下來是很困難的。所以，訪談比寫作要容易得多。訪談也需要精心籌劃，但更主要的是，要把訪談發展為一種對話性的關系，以便深入理解對方的意向所指，并注意就某一經歷的意義進行探討。
　　從他人那里獲得資料的第三種方法是近距離的觀察。特別是對于那些不能很好地表達自己的想法和情感感受的人（尤其是小孩子），這種方法尤為重要。在觀察時，研究者需要深入現象的情境之中，成為敏感性的參與者，但同時又能夠對情境保持一定的距離。
　　文學作品也是教育現象學研究的一個重要資料來源。傳統的社會科學研究把文學作品從資料收集中排除出去，認為小說和隨筆等作品是“不科學的”，不是“文獻”的一部分，對其真實性表示懷疑。教育現象學研究不僅把小說、詩歌、故事等文學作品作為資料的源泉，而且把傳記、個人生活史、日記、札記和筆記，甚至各種形式的藝術作品等都作為理解生活經驗的資料來源。文學和藝術經驗可以為我們提供并理解超出日常生活經歷范圍的鮮活的生活例證，豐富我們對實際生活經驗的理解。
　　現象學的理論文獻是另外一個必不可少的資料來源。現象學大師們的作品往往對我們研究的現象具有很好的啟發作用，會使我們“認識到自己在解釋過程中的不足，并超越它”[2](p.99)。值得注意的是，在具體研究中，我們既需要重視已有的文獻，又不能陷于或限制在文獻中，應該與其發展一種“對話的關系”。另外，對于研究中何時查閱現象學文獻也需要慎重考慮。一般而言，在研究的開始階段，研究者用自己個人的觀點來解釋現象的意義更為合適。這是因為，研究者在提出自己的見解之后，再用已有的理論來審視自己的研究，更容易展開對話，以揭示自己的優勢和不足。
　　追溯詞源是教育現象學研究獲取對現象或體驗理解的一個重要步驟。在我們的語言中，許多曾經能夠反映生活的意義并描繪了生動世界的語詞，現在已經面目全非了。通過對詞源及其本義的探究，我們可以發現并理解語言所表達的原初生活經驗。另外，許多生活經驗反映在俗語和習慣用語中，對它們進行研究也能夠為我們理解研究的現象提供重要的啟示。
　　（三）主題分析
　　教育現象學研究的目的是要理解現象或經驗的教育學本質。現象的本質可以理解為該現象對體驗著的主體的意義，“對現象的意義或本質的理解是每個人日常生活中經常進行的事情”[2](p.101)。例如，當我們見到自己的老師，我們就不會只把他（她）當作一個普通的男人或女人來看待。我們稱他（她）為自己的老師，則我們都有著對老師的意義的理解。然而，想要充分表達這個意義卻較為困難。還有，當我們面對批評或尷尬局面時，時間似乎過得很慢，或停滯了。這種時間的體驗與其他時間體驗是不一樣的。但是要把這個時間體驗的意義結構恰當地表達出來并使它清晰明了，并不容易。當我們與同學、老師或同事之間的關系發生微妙的變化時，我們可能會感覺到之間關系的異樣，但卻難以表達出來。現象學的主題分析或經驗結構分析就是要把這些日常生活中的體驗明晰化，使難以表達的東西可以為我們把握。
　　主題分析是現象學反思的核心，是研究者通過具體經驗去洞察現象本質的一種途徑。教育現象學研究中的主題可以理解為經驗的焦點、意義或要點。通過它們，研究者可以方便地對現象進行描述。主題不同于研究中的概念或現象，主題是理解概念或現象的手段，為理解概念或現象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現象的一個內涵，是對概念或現象的某種程度上的還原。如對“批評”這一概念或現象意義的理解，收集的每個具體經驗情境都不相同，每個經驗的主題都表達了這個概念或現象的某一方面。通過分析一個個經驗文本，我們可以借助于這些經驗文本中蘊含的主題而理解、表達、還原這個概念或現象的意義。在某種程度上，我們可以把主題比喻成天上的星座，借助于它，繁雜的星空（現象）就可以被我們有條不紊地認識。
　　主題分析貫穿于整個資料收集和寫作過程中，是一個創造性地發現且不斷揭示的過程。它反映了我們對意義的不斷追求，需要我們對事物保持一種開放的態度，但是沒有固定的規則或程序。對文本資料主題進行反思的方法很多，主要取決于研究者個人的敏感性與洞察力。
　　針對于此，范梅南提供了三種揭示現象主題的方法[2](p.122) ：1)整體概括法；2)選擇文中最能夠揭示經驗本質的語句；3)細節詳述法，即一層一層地對經驗文本進行分析提煉。這些方法可以單獨或綜合運用。我們可以用簡潔明了的陳述來表達主題，但這樣的表達卻概括不了經驗的全部意義。簡單陳述僅指向、暗示或提及現象的某一方面，單一陳述句不能完全表達主題。現象學主題并不只是一個簡單陳述，是對生活經驗結構的一個較為充分的描述。故現象學的主題可以理解為經驗的結構，是經驗中某種“揭示性”或“有意義”的東西，是理解經驗的一種方式，因此“分析一個現象時，我們試圖確定什么是該現象的主題以及形成該體驗的結構是什么”[2](p.103)。
　　為了理解現象或體驗的結構，教育現象學家還從人類存在的最基本結構上來進行主題分析。這種結構可以歸結為四種存在的主題：生存的空間（空間性）、生存的感體（實體性）、生存的時間（時間性）、生存的人際關系（相關性或共有性）。通過對生存的基本結構的把握，我們可以更方便地理解經驗的主題或結構。
　　由于現象或經驗的復雜性，研究者可以從多個層面或視角理解其主題。一個現象或經驗的主題并非是惟一的，對于同一現象，不同的人也會有不同的看法。在主題分析中，研究者及合作者可以保持各自的差異。但是，一個現象，我們稱其為該現象，或“是其所是”，則該現象就有其本質特征。這一點可以通過不斷的討論或把描述性文本返回到體驗者那里進行評論，從而作出合理分析。對此，現象學家一般運用“自由想象的變更”（free imaginative variation）來確定一個現象的根本主題特征或本質特征。在確定根本主題時可以這樣問：“如果我們將現象的這個主題刪除或改變，這個現象還是原來的樣子嗎？沒有了這個主題，該現象就失去其根本意義嗎？”[2](p.143) 或者將問題反過來問。通過這種方法，我們就可以比較容易地確定根本主題及次要主題。不過，教育現象學家對主題的興趣主要還不是在認識論或方法論方面，而是在教育學方面。因此，在主題分析中，教育反思就成了對“主題的主題”的反思，是一種自我反思。這種自我反思是“教育在服務于他人時而對自身的一種反思”[2](p.117)。
　　對現象或經驗主題進行現象學反思時，需要研究者以敞開的態度來表述。這樣，在以后的訪談中，就可以把自己的理解或表述拿出來“公開放置”，與參與者或對話者進行“審查”，以使各自都能夠意識到目前研究視野中的局限并設法超越。這樣的“審查”工作還可以在同事之間、或研究共同體中、或在向其他人士咨詢中進行。現象學就是通過這樣“做”的方式來進行的。無論是對話、訪談，還是討論，最終的目的都需要創作意義豐富或能夠揭示意義的文本。所以，在主題分析以及資料收集的同時，要把對主題的感想及時寫下來，這對于一個現象學文本的創作是不可或缺的。這也體現出教育現象學研究中資料收集、主題分析與文本寫作不可分離的一體性特征。
　　（四）文本寫作
　　教育現象學研究對文本寫作有著不同于一般教育研究的認識。在一般的教育研究中，研究過程和文本寫作過程通常是分開的。而教育現象學研究被稱為是“一種寫作的研究”，其研究過程與寫作過程是密切結合在一起的。在教育現象學研究中，寫作是自始至終都貫穿研究過程的一種方法，而不僅是在最后為完成報告而采用的一種工具和手段。“寫作提供我們基于文本的反思，將我們與知識分離然后又使兩者相對，將我們與我們的生活世界分離然后將我們的思想與直接行為分離，從我們的具體參與中抽象我們的生活感受，又使這感受客觀化。”[2](p.171) 寫作是一個“主體性客體化”的活動，它既是一種基于文本的思考，又是一種實踐活動。寫作的最終目的是創建一個文本，而文本的目的是使研究的問題鮮活起來，使看不見的可以被看見。
　　現象學研究或現象學文本寫作的第一步就是要準確地描述現象或體驗。現象學是對生活世界的研究，生活世界是一個即時體驗而尚未加以反思的世界，因此不是我們可以為之下定義、分類或反思的世界。體驗的世界是原初的、現場的、當下呈現的、未經反思的世界，教育現象學研究試圖通過文本寫作，用語言“還原”生活中的體驗，描述主體間的聯系，發掘生活的意義。體驗往往比我們所能夠描述的更加復雜、高深，因為語言的表達能力是有限的。但是現象學家相信，由于文化生活的聯系以及語言在使用中達成的一致與共識，經過研究者審慎的描寫，生活體驗在某種程度上可以用描述性的語言表達出來。不過現象學描述是一項要求嚴格、富有創造性的工作。范梅南援引梅洛·龐蒂的話說就是，“盡力以直截了當的語言來描述當時的體驗，而不作任何原因解釋或概括總結”，所以現象學體驗的描述性文本一般“不要意見，不要看法，不要說明，不要解釋”[8]。教育現象學所要的是對“前概念”、“前反思”及原初的教育生活體驗的“還原”，或“客觀”的描述，即對體驗本身的書面描述。不過，教育現象學文本寫作不是僅僅呈現和組織書面資料即描述現象，更重要的是要承担解釋和說明的任務。所以現象學研究者不僅要把描述技能和才智運用到文本的話語、語言中去，因為正是在語言中，并且通過語言，隱蔽的東西才變成可見的，而且還要担負起增進教育學理解的責任。
　　現象學文本的創作沒有固定模式，關鍵是要協調好研究中部分與整體的關系。現象學的方法論與其說是一種技巧，倒不如說是一種精心培養的周密性思考，所以說現象學是一種沒有任何技巧的方法。它所要求的是不斷對著文本思考，通過不斷的重寫和改寫，從而對文本進行嚴格的審查。不過，雖說不必以一種特定的方式使現象學研究結構化，但為學習者提供一些結構化的研究方法還是有益的。范梅南對此提出了幾種寫作方法：主題化方法、分析法、例證法、注解法、存在論方法等[2](pp.217—224)。這些方法可以靈活地使用，主要取決于所描述的現象以及研究者的洞察力，而且也不必拘泥于一種模式。
　　現象學文本的創作既有文字內容上的要求，又有表達形式的要求。從一定意義上說，寫作的形式是非常重要的，注意形式也就是注意內容。現象學文本的寫作是一項創造性活動，需要研究者發揮各自的聰明才智，創造不同的揭示現象的文本形式。但現象學研究的文本也有一些最基本的要求。首先，文本需要目標明確，應該從教育、人文的角度對教育現象進行研究。其次，文本需要論證有力，要對教育現象做出有說服力的解釋。再次，現象學被稱為一種“實例的研究”，所以文本需要顯示出其豐富性的特點，研究者要善于運用軼事、故事、小說、詩歌等來豐富研究的內容。最后，文本要顯現出深刻的意義，這是研究所要達到的目的，而且“只有當我們使這些意義可識別（或被認可）時，現象學的研究或寫作才算是成功的”[2](p.5)。
　　四、如何看待教育現象學研究
　　教育現象學研究開創了一種新的教育研究取向，為多元化的教育研究增添了新的可能性。教育現象學自產生以來，因其理論與方法的深刻及其研究的實踐品性而得到許多教育學者的青睞，但同時也不斷遭到批評。批評者一般認為，教育現象學研究所希望的還原是不可能的，其研究主觀性太強、語言模糊；有的批評者還責備教育現象學沒有可以具體操作的程序；更有人認為教育現象學研究太理想化，對實際問題的解決無益等。這些批評者往往沒有理解現象學中“現象”的所指、“現象”的特征以及教育現象學研究的目的。
　　要理解現象學中的“現象”，我們需要“懸置”自然態度，返回意識本身來“看”意識中的意識對象和意識活動本身。“現象（體驗）”確實具有流動不居的特征，但現象（體驗）卻是最真實地顯現著的“實事本身”，所以現象學家認為現象學研究是“真正的實證”。不過梅洛·龐蒂承認說，現象學對經驗的描述并“不是對直接經驗的回歸，因為我們無法回歸到直接經驗”[9]，所以他說“完全的還原是不可能的”[10]。教育現象學不是追求這種具體經驗的絕對還原。現象學研究者相信，由于人類共同文化背景中所使用的語言具有“家族相似性”以及主體間的可溝通性和可理解性，所以盡管語言無法與我們內在經驗的敏感性相一致，但我們仍可以嘗試著對生活經驗進行前反思的仿效，從而把握經驗的一般特征。而且，現象學描述的語言所起到的是一種圖標的作用，語言只是起喚醒的作用：喚醒我們對現象的本質理解。
　　教育現象學研究確實因其理論背景的復雜性而讓人望而生畏，而且確實沒有提供一個“系統的且具備可操作性的研究程序”。現象學方法需要具備反思力、洞察力，還有對語言的敏感性和對經驗的持續開放性。所以，對方法的使用及其使用效果確實因人而異，但這不是方法本身的問題。因此無論如何，“現象學研究本身經常是一種深度的學習方式，會促使意識的變化、洞察力的提高、思考能力和智慧的增強等”[2](p.101)。
　　研究是為了更深入地理解生活，理解了則能夠更好地實踐。而教育中的理解就是要理解教師和學生的“體驗是什么樣子”。人類對教育的需要與對美好生活的希望是分不開的，教育就是為了孩子或下一代生活得更好。所以，研究教育的人要明白，教育研究如果不能和教育學的使命相聯系，那么它就會失去研究的生命力。教育現象學研究正是努力克服教育研究中割裂研究與實踐關系的一種嘗試。教育現象學相信，在更好地理解人類體驗的基礎上可以更好地實踐教育，所以它所采取的研究取向是值得教育研究者和實踐者學習的。
　　［收稿日期］2006—03—21
外國教育研究長春1～6G1教育學朱光明/陳向明20072007
教育現象學/體驗/資料收集/主題反思/文本寫作
　　phenomenological education/phenomenological research in education experience/data collecting/theme reflecting/text writing
Approach to Phenomenological Research in Education
Phenomenological Education is a new approach inspired by the movement of phenomenology, The phenomenological research in education opposes the principle of simple and economic and cares more about the experiences of the everyday life of the teachers and students, which has developed a new trend in education research and contributed to alternative way in doing education research.
教育現象學是受現象學運動的影響而產生的一種新的教育思想。教育現象學研究反對教育研究中的簡化、經濟原則，強調研究要關注教育生活中教師、學生豐富的體驗世界，在教育的具體情境中整體地把握教育經驗的意義，從而開創了一種新的教育研究取向，為多元化的教育研究增添了新的可能性。
作者：外國教育研究長春1～6G1教育學朱光明/陳向明20072007
教育現象學/體驗/資料收集/主題反思/文本寫作
　　phenomenological education/phenomenological research in education experience/data collecting/theme reflecting/text writing

網載 2013-09-10 20:52:34

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