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　　縱觀世界各國閱讀教學現狀，其效率并不令人滿意。認真考察閱讀教學效率低下的原因，其中一個重要方面就是閱讀教學中忽視了診斷和矯治。教學實踐表明，閱讀不良常常始于簡單的閱讀學習缺陷。一個有效的閱讀教學計劃是建立在對閱讀缺陷的持續診斷、對學生需要和能力的認真評價基礎上的，只有每節課都能成為診斷課，并在某種意義上成為矯治課，閱讀不良才能預防。因此，認真開展閱讀診斷與矯治教學的理論與實踐研究，對提高閱讀教學效率和學生閱讀能力水平具有重要意義。
　　　　　　一、閱讀理解過程的基本理論
　　正確認識閱讀理解過程的本質，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。
　　（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論
　　1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎”的理論認為，閱讀是讀者從辨認字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最基礎的單位聚合向上、向整體意義發展的過程；閱讀教學的合理序列應是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養高級水平的閱讀技能。顯然，這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認為，“自下而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學者高夫(Gough, P.B.)是這種理論的主要代表。“自下而上”閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內容割裂開來。（注：R. J. Tierney & P. D. Pearson,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:internat-ional Reading Association,1985.）
　　2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎”或“概念驅動”模式理論。這種理論認為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎的取樣、預期、檢驗和證實的“從內而外”的循環過程。在這一過程中，讀者把比課文內容更多的信息帶到課文中來，在閱讀時不斷進行假設檢驗，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知識證實或修正自己的預測。筆者認為，這種強調讀者已有知識經驗而輕視文本信息對理解作用的觀點也是片面的，它在實踐中易于造成忽視基礎知識和基本技能教學的嚴重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解釋閱讀過程也是困難的。著名學者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表。“以讀者為基礎”傾向較為明顯的讀者，在理解和解釋課文時常常過于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）
　　3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應有機結合起來，讀者正是運用解碼和語言技能以及他們關于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發讀者運用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展開，讀者運用他們的知識去接受或拒絕關于涵義的假設。這種觀點認為，從本質講，理解是建立在讀者不斷填充當前閱讀主題空缺基礎上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結果就產生了不同讀者對同一課文的不同理解。因為讀者的知識是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發，提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內容作出假設，不能理解課文表達的概念；(2)就語言結構和內容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達的思想。理解中的這種情況常發生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderstanding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark, D.E. International Reading Association, 1984.）圖式理論關于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具有直接意義。
　　（二）閱讀理解五過程模式理論
　　傳統的閱讀理解教學是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批評。歐文(Irwin,J.W.)認為，我們需要一個客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替傳統的子技能模式；只有客觀地揭示了理解是怎樣發生的，才能更好地教學生去理解課文。為此，他以認知心理學家和閱讀研究者的有關研究為基礎，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Comprehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～157.）該理論認為，在閱讀理解過程中，至少同時涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認知等五個加工過程，其中每個加工過程又包括了若干子過程或技能。
　　1.微加工過程。讀者的第一項任務是從每個句子的各個觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需要記住。這種對單個句子中的單個觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個句子中的重要細節進行選擇性記憶的微選擇能力等兩個加工子技能。
　　2.整合加工過程。讀者只有把各個句子中的各個觀念連結為有機整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須理解從句間或句子間的關系。這種對單個從句或句子間的關系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(Integrative Processing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關系和次序以及所描述的整個情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復的理解；(2)對連接關系的理解；(3)填補空缺推論。因此，為了提高學生的整合加工能力，應相應開展這三方面的訓練。
　　3.宏加工過程。概念只有被組織在一個總的結構模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中，讀者必須把單個概念綜合和組織成概要或一系列結構化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進行歸納和選擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選擇總體概念并對段落進行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或技能；第二，運用課文總體結構模式進行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學中，為了提高宏加工能力，應針對性地加強這兩種加工子技能的診斷與教學。
　　4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborative processing)。它主要包括五種類型：(1)預言；(2)把課文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應；(5)應用、分析、綜合、評價等較高級思維反應過程。在這些精加工類型中，預言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優秀讀者在閱讀時經常帶著對課文結構和各種事件的期望，預言有助于讀者對理解的監控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對有閱讀理解問題的學生可以教他們運用預言這一自我幫助的技術。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標題、插圖或課文的某些章節，并作出預言，然后向學生解釋這樣預言的理由。(2)學生嘗試。教師示范數次后，學生進行嘗試性預言。(3)實際運用。學生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預言。
　　5.元認知過程。元認知可以粗略地理解為對自己認知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解了讀物以及怎樣實現一個認知目標的意識。這種有意識地通過調整閱讀策略從而對閱讀理解和長時記憶等認知過程進行控制的過程稱為元認知加工過程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元認知活動和為了記憶而閱讀的元認知活動兩種類型，而讀者為了特定目標而主動選擇學習策略的過程則是閱讀理解中最主要的元認知活動。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認知活動，對認知活動監控的失敗可能導致嚴重的閱讀理解問題。因此，診斷和發展元認知加工能力是提高學生閱讀能力的重要途徑。
　　附圖
　　歐文強調，為了改進閱讀理解教學，僅對閱讀理解五個加工過程作一描述是不夠的，還應弄清理解過程是怎樣受整個閱讀背景影響的。首先，理解是一個主動積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態度、興趣、期望、技能和知識（讀者背景）帶入閱讀之中，并據此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的總體情景也對理解產生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此，為了使閱讀教學適合學生的實際需要，教師應把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不斷作出診斷和分析，并據此調整自己的教學。
　　閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍，也為我們提供了開展矯治性教學的基本框架和方法。從這一理論出發，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素，按照閱讀理解發生的過程，針對性地設計個別化閱讀教學計劃，開展閱讀理解過程教學，從而提高課堂閱讀教學效率。
　　　　　　二、閱讀診斷的概念和過程
　　綜合國內外學者的有關研究，筆者認為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學更好地適合學生個別化閱讀學習的需要，在閱讀教學前、教學中或教學后運用恰當的方法和工具，通過對有關資料和學生學習表現的綜合分析，查明師生在閱讀教學過程中存在的各種優點、缺陷及知識、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題和困難的特征、性質和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點：
　　1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學現狀、問題及原因的分析，使閱讀教學適合每個學生獨特的閱讀學習需要，從而提高閱讀教學效率；
　　2.診斷是一個持續不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個環節之中；
　　3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學生，它同樣適用于閱讀優秀學生和普通學生；
　　4.診斷的目標應是系統地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉化為特定的教育策略才能具有實際意義。
　　從上述閱讀診斷定義出發，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個基本環節：
　　1.概觀性調查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學生的總體閱讀學習情況，從眾多學生中篩選甄別出具有閱讀問題、需要進一步診斷的學生。它一般是由課堂教師以班組形式對學生的閱讀潛力或閱讀期望水平與閱讀成就水平作出比較而進行的。
　　2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進一步弄清有關學生閱讀困難的具體表現和癥狀。與步驟一所不同的是，步驟二是一個具體的、個體的和臨床的診斷過程。
　　3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。
　　4.制定干預和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預方案的診斷是不完整的。
　　　　　　三、診斷矯正性閱讀教學模式和策略建議
　　（一）個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程
　　為使矯正和矯治閱讀教學適合學生個體的實際需要，魯珀利(Rupley, W. H.)等人在對有關閱讀教學變量分析研究的基礎上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型，并對診斷性閱讀教學的基本過程作了詳盡闡述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merrill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）該設計模型要求教師在個別化閱讀教學方案設計中對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等教學變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學習任務的外在條件與學生內在的知識狀況相匹配。
　　1.學習者類型。通過對學生關于某個學習情景準備狀態的診斷分析，作出對特定學生應采用的教學方法、組織形式和教學難度水平等有關決定。
　　2.學習任務。教師對行為目標和學習結果作出鑒別，對任務狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學所應達到的目標，從而使閱讀教學與學生需要相適應。
　　3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學生的閱讀需要和動機特征，并努力使資源與學生需要相匹配。
　　4.教師風格。為使個別化閱讀教學有效運轉，教師應把學習者類型、任務狀況、資源特征與教師風格結合起來，不斷作出診斷分析和必要的教學調整。
　　總之，個別化閱讀教學設計模型集中于對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等變量的邏輯分析，它反映了個別化閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動。
　　在對個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型綜合考察的基礎上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學的基本過程，其主要內容包括：
　　1.分析。(1)教學診斷。診斷性閱讀教學過程的最主要研究領域應是教師自己的教學實踐。教師應首先對自己的教學作出反省，把診斷教學與診斷學生的閱讀能力有機結合起來。(2)材料收集。運用恰當評價工具收集學生標準化閱讀測驗結果、非正式閱讀測量與教學水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息。(3)測驗解釋與材料綜合。這一環節著重了解班級學生間學習水平的差異、認知和理解的優缺點、潛在水平與現實閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進一步診斷性測驗等信息。
　　2.個別化閱讀教學。在診斷性教學過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學生提供實際教學。(1)確定重點。教師就有關教學重點作出決策，并確定學生沒有充分發揮潛力的領域。(2)設置學習環境。以學生的學習準備狀態為基礎開展教學，需要教師對閱讀材料和環境作出深思熟慮的設計和安排，尤其是材料的數量和類型必須符合個別化閱讀教學的實際需要。(3)教學處理。教師在課堂教學中根據個別化設計模式靈活綜合運用各種教學方法和組織形式，努力使教學過程適合學生的實際需要。(4)持續診斷。診斷是有效閱讀教學的核心。最初關于學生的診斷性結論必須得到不斷評價，作出新的診斷性結論，并相應調整原來的矯正性閱讀教學計劃。
　　長期來，漢語閱讀教學設計和基本過程是以“預習—講習—練習—復習”的線性序列為基本模式的，其主要特點是重課文和講解，輕學生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風格等閱讀背景割裂開來，因而在閱讀教學中很難使因材施教落到實處，大大降低了閱讀教學的效率。這里，魯珀利等人提出的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程對改進當前我國漢語閱讀教學具有重要借鑒意義。
　　（二）關于診斷矯正性閱讀教學的若干策略建議
　　1.加強閱讀理解基本過程教學。閱讀理解五過程模式理論告訴我們，閱讀理解是微加工過程、整合過程、宏加工過程、精加工過程和元認知過程相互配合、協同運作的過程，其中任何一個加工過程的挫折必定對整個理解過程帶來消極影響。因此，閱讀教學必須在整體閱讀理解教學目標指導下，通過診斷，有針對性地加強各個理解加工過程及其子過程的教學。鑒于我國閱讀教學中宏加工教學較為薄弱的現狀，下面對怎樣開展宏加工過程教學作些闡述。(1)故事語法和課文組織型教學。故事語法即故事的基本組織結構。閱讀研究者把簡單故事的基本要素概括為背景、起始事件、內心反應(Internal response)、企圖、結果和反應(Reaction)等六個基本要素。了解這些基本要素有助于學生閱讀理解加工的展開。故事語法和課文組織型教學的主要方式有：①宏完形任務法。給學生一個有頭有尾的故事，讓他們補充中間的情節。②預測法。讓學生為一個故事結尾，其中特別要注意故事語法結構。③故事拼湊法。把一個故事分散成幾部分，然后要求學生重新拼湊組合。④層級概括法。以層級形式概括各小節與大段的主要思想。⑤畫課文概念結構圖。(2)宏選擇教學。所謂宏選擇就是從閱讀材料中選擇最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一個重要環節。在閱讀教學中，宏選擇教學常用的方法有：①讓學生從讀物中選擇最重要的觀念。②讓學生編制一份有關課文的完整的測驗，測驗必須包括所讀課文的主要內容。(3)概括技能教學。布朗和戴總結了讀者進行概括的四條規則：①刪除：刪除次要和多余的信息。②總結：以更為概括的術語代替一組具體的細節。③選擇：從課文中選擇概括性的陳述。④編造：編造明確的標題性陳述。（注：A. L Brown & J.D.Day, Macrorules for summaring texts: The dev-elopment of expertise , Urbana-champaign:Center for the study of Reading, Univeristy of lllinois, 1983.）在具體教學中，概括技能教學的方式主要有：①概括規則教學。②把一段文章縮短。③教師列出對課文的各種概括，讓學生選擇其中最好的一個概括。④找出主要概念。
　　2.開展行動研究，提高診斷矯正性閱讀教學質量。從本質講，診斷矯正性閱讀教學必須是一種個別化教學，提高教學效率的關鍵是在認真診斷分析的基礎上，進行針對性的適合學生需要的教學。因此，在某種意義上，診斷矯正性閱讀教學過程必定同時是教師開展教育行動研究的過程。行動研究計劃、行動、觀察和反思螺旋循環不斷發展的問題解決過程，是提高閱讀教學質量的重要條件。診斷性閱讀教學行動研究的基本過程與一般教育行動研究過程并無本質區別，其基本步驟可分為如下幾個環節：(1)閱讀教學問題診斷與分析。即在一定教學理論指導下對閱讀教學中存在的問題進行調查分析，在此基礎上對問題作出歸納分類、篩選和明確詳盡的闡述，形成一定時期師生共同解決的問題場域。(2)理論優選。亦即根據篩選出來的某一時期需要研究解決的問題，從國內外有關教育理論和實踐成果中針對性地選取適合自己運用的部分，為下一階段的學習和運用提供理論材料和操作框架。(3)運用和反思。即在總體目標指導下，教師個體按照計劃、行動、觀察和反思的基本過程，在協作教師和教育研究者的幫助下，創造性地運用已經優選的有針對性的教育理論，解決實際閱讀教學問題，并對實踐結果作出總結和反思，為下一循環診斷性閱讀教學行動研究作好必要的準備。
　　3.加強閱讀教學設計，提高課堂教學效率。當代閱讀教學理論認為，閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動，閱讀理解受讀者背景、課文背景和情景背景等因素的影響。這就要求教師加強診斷性閱讀教學的系統化設計。加涅指出，各級水平的教學設計必須回答三個主要問題：一是確定教學的結果目標是什么；二是如何開展教學活動；三是怎樣評價教學效果。（注：盛群力：《為學習設計教學》，《外國教育資料》，1993年第1期。）圍繞這些問題，結合診斷矯正性閱讀教學實際，系統化閱讀教學設計應做好以下幾方面工作：其一，學習需要分析；其二，閱讀教學內容分析；其三，教學對象分析；其四，教與學活動過程設計，包括教學內容呈現過程設計、指導學習活動設計以及教學反饋、矯正對策的設計；其五，閱讀教學評價設計。加強閱讀教學設計，還應特別重視閱讀時間的有效運用。研究證實，分配給閱讀教學的時間總量以及這些時間的實際運用，決定了學生的閱讀成就。教師和學生如何運用分配給他們的時間，已被證明是學生閱讀成就的重要指示器。菲希爾(Fisher)把學生的學習時間進一步區分為可用時間、實用時間和學術學習時間（以較高成功率參與學術任務的時間）。只有當給予學生學習機會、學生積極從事學習任務并在學習中取得較高成功率的時候，才存在學術學習時間。學術學習時間越長，閱讀成就則越大。同時，針對當前閱讀教學大部分時間用于字面理解教學的實際，僅僅強調學術學習時間是不夠的，還應努力提高學生探究的較高思維水平的學術學習時間比率，以改進學生閱讀學習過程。
　　4.恰當使用提問，提高提問質量。閱讀理解教學的常用方法之一是讀前、讀中和讀后提問。然而，傳統閱讀教學常常只提一些字面回憶性的問題，當學生回答錯誤時又很少提供矯正性的程序。因此，診斷矯正性閱讀教學必須恰當使用提問，提高提問質量。實踐表明，改進提問的一個重要條件是在對提問進行科學分類的基礎上根據教學實際和需要有針對性地提出各類問題。在這方面，歐文的提問分類體系對改進閱讀教學具有重要意義。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Reading Comprehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood Clif-fs, New Jersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）該分類體系從閱讀理解五過程模式理論出發，按所需知識和問題與答案的關系把提問分為如下幾類：(1)復習基礎知識提問。(2)微加工信息提問：①明確陳述的；②隱含的。(3)整合加工信息提問：①明確陳述的；②隱含的。(4)宏加工信息提問：①明確陳述的；②隱含的。(5)精加工信息提問。(6)運用元認知策略提問。這樣，歐文的提問分類體系以問題與答案的關系和認知加工兩個維度為縱橫坐標，立體深入地考察了學生閱讀理解的各種技能水平，為改進閱讀提問提供了重要的理論依據。此外，恰當使用提問，在實踐中還應正確把握結果性提問和過程性提問的綜合平衡。
　　（本文在寫作過程中得到了浙江省教委副主任、導師李志強教授的悉心指導，在此謹表衷心謝忱）。
杭州大學學報：哲社版107～113G1教育學宋秋前19981998開展閱讀診斷與矯治教學理論與實踐研究對提高閱讀教學效率和學生閱讀能力水平具有重要意義。本文分別論述了閱讀理解過程的基本理論和閱讀診斷的概念與過程，最后對診斷矯正性閱讀教學模式和策略作了評介。宋秋前　作者：浙江海洋學院綜合教研室副教授、碩士（浙江舟山　316000）。 作者：杭州大學學報：哲社版107～113G1教育學宋秋前19981998開展閱讀診斷與矯治教學理論與實踐研究對提高閱讀教學效率和學生閱讀能力水平具有重要意義。本文分別論述了閱讀理解過程的基本理論和閱讀診斷的概念與過程，最后對診斷矯正性閱讀教學模式和策略作了評介。

網載 2013-09-10 20:54:17

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