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　　回顧我國小學教學發展之路，盡管有很多的革故鼎新，但有兩點沒有變：一是語文教學基本上沿襲“閱讀本位”的“吸收實用型”規范，“以讀為本”“讀占鰲頭”“熟讀精思”“以讀代講”“以讀促寫”等等，使“閱讀”始終處于首席位置，一本語文課本閱讀占了主要分量；二是選編文質兼美的現成文章為課文，讓學生在教師的指導下，以研讀課文作為基本的教學形式。盡管在語文教學中識字教學、口語表達、習作教學和綜合性學習等都具有閱讀教學不可替代的重要位置，但客觀上閱讀教學處于核心地位，應當是不爭的事實。語文的有效教學、優質教學在很大程度上取決于閱讀教學的有效性和優質度；語文教師的專業能力和遭遇的困惑，更多地也體現在閱讀課堂上。
　　以閱讀課文為本體培養學生理解和運用祖國語言文字的能力，并從中獲得情感的陶冶、文化的傳遞和精神的建設，這是閱讀教學的根本任務。當然在新課程背景下，閱讀教學還涉及課堂教學資源的開掘、構建平等對話的課堂、珍視學生的獨特感受和體驗、學科之間的溝通、語文綜合實踐活動的展開等等，但所有這些都必須考慮對課文的前提性和規定性作合理、適度而和諧的協調。而這個協調，離不開教師對課文的準確解讀和探究，并在此基礎上形成個性化的、有創意的預設；離不開課堂上的對話生成。那么，在這個過程中內在的可以把握和操作的機理又是什么呢？這是一個值得探究的問題。本文擬從“五說”（即“課文說什么”“課文怎么說”“課文為什么這么說”“我想對課文說”和“大家又會怎么說”）試作闡釋。
　　一、理解“課文說什么”
　　無論是教師還是學生，要讀懂一篇課文，其起點應當是明白“課文說了什么”。這是閱讀教學的第一步，也是理解課文的基礎。當然，明白“課文說什么”，不只是閱讀教學的要求，在備科教學中師生都必須明白“課文說什么”，否則課本就失去了存在的價值。“課文說什么”不同于其他學科的特殊機理在于它不是一般地明白“課文說什么”，而是要從提高學生語文修養的角度來理解“課文說什么”。也就是說，教師要有一種強烈的語文意識，而不是只滿足于淺表的“情節分析”，把語文課教成故事課。王尚文教授在《緊緊抓住“語文”的韁繩》（《中國教育報》2004年7月8日）一文中，認為“語文意識”就是“在聽、說、讀、寫的過程中，如何運用語言正確表達，如何遣詞造句，如何謀篇布局的一種自覺的、有意識的關注”。請看一位青年教師寫的一則案例：
　　教學《寒號鳥》一課，學完了深秋、初冬時喜鵲和寒號鳥的表現。在讀到嚴冬這一部分時，文中有一句“可憐的寒號鳥卻在半夜里凍死了”，我提出：“寒號鳥可憐嗎？”許多學生紛紛發表意見：
　　：寒號鳥是可憐的，在凍得像冰窖一樣的巖縫里活活凍死了。
　　：喜鵲在溫暖的窩里熟睡，寒號鳥卻“哆羅羅，哆羅羅”打哆嗦，發出最后的哀號，多么可憐呀！
　　……
　　正在其他同學不約而同點頭贊許的時候，有個學生高高舉起了手：“老師，我認為寒號鳥一點也不可憐，不值得大家同情。誰叫他不聽別人的勸告，只顧享受，不肯勞動，這就是自作自受。”
　　這是一個比較“另類”的聲音，也是一個敢于向教材挑戰的聲音，含著一種強烈的批判意識。于是我順勢一引：“是啊，寒號鳥的遭遇是自己懶惰造成的，用不著可憐。課文中用詞不當，你敢于挑戰教材，很好！”
　　……
　　這是一個教師引導學生讀懂課文的案例，學生在對寒號鳥的態度是“該可憐”還是“不該可憐”的問題上產生了爭議。其實，這并沒有多少價值，因為師生在對“可憐”的理解上缺少了語文意識。
　　課文中說“可憐的寒號鳥”并沒有錯。“可憐”既有“值得憐憫”的意思（作形容詞用），也有鄙視的意思，如瞧不起某些人，就稱之為“可憐蟲”。（參見《現代漢語詞典》）所以，在學生表示確實“可憐”（憐憫之心）時，教師要引導大家去細讀課文，想想“為什么會這樣”，“是誰造成的”，不要因簡單的同情而模糊了事理。學生表示不值得“可憐”，認為教材錯了時，更要說明“可憐”的另一種鄙視意，讓學生明白教材沒有錯。
　　像這種對“可憐”的理解不太清晰的情況，如果發生在其他學科上，也許可以容許有所忽略，因為這也不會影響學生理解“課文說什么”；但在語文課上就不行，就必須理解準確。不為什么，就因為這是語文課。
　　二、關注“課文怎么說”
　　如果說各門課程的教學都必須理解課文“說什么”，那么閱讀課程與其他課程的不同之處更在于還必須引導學生去關注“課文怎么說”。
　　“課文怎么說”，也就是要啟發學生去關注課文是用怎樣的言語形式來表達的，如何用詞造句、謀篇布局。這不僅僅是單純地運用語言技巧的問題，它還融合了作者的情感態度、價值取向等。學生在學習語文的過程中必然會受到課文思想內容和作者情感的陶冶，于是工具性和人文性就水乳交融于“課文怎么說”的感受過程之中。
　　《燕子專列》（人教版國標本三年級下冊）講的是瑞士政府為拯救因氣溫驟降而瀕臨死亡的過境燕子，呼吁人們尋找凍僵的燕子送到專門為護送燕子而開的空調專列上。于是，居民們紛紛走出家門冒著嚴寒去搶救燕子。上課伊始，教師又是介紹非洲孩子與野生動物交朋友的圖片，又是播送“小燕子”的歌曲；在教學進行過程中，忙于展示群燕飛舞的錄像、地球全貌的圖片；結尾處又是《愛的奉獻》歌曲播送，又是《養鶴姑娘徐秀娟》的拓展閱讀……令學生目不暇接。可惜，課堂教學時間是一個常數，那么多的“插入”，必然占用了學生本該研讀課文、品嘗“課文怎么說”的時間。教師傾情于組合流行元素進課堂，滿意于那種膚淺的熱鬧與快樂，全然不顧閱讀課堂主要應當學會什么的問題。其實，作為閱讀教學，課文蘊含的人文情懷，主要不是在這些外加的時尚元素之中，而是在“課文怎么說”所顯示的語言魅力之處。如課文中有這樣一句：“聽到消息后，居民們紛紛走出家門，冒著料峭的春寒，頂著漫天飛舞的大雪，踏著凍得堅硬的山路，四處尋找凍僵的燕子。”無論從思想情感和表達方式看都值得引導學生思索：可以調換它們的先后順序嗎？不能。“冒著料峭的春寒”，說的是氣溫低，用“冒”才恰當，而且只能放在最前面；“頂著滿天飛舞的大雪”，不僅是氣溫低，而且還下著雪，冷上加冷，意思遞進了一層，說明“四處尋找”的艱難，用“頂”更凸顯了雪之大，應當放在第二層；“踏著凍得堅硬的山路”道出了不僅天冷、雪大、而且山路還結了冰，更是難上加難，意思又進了一層，用“踏”才恰當。這三句排比是層層遞進、次序嚴謹，讓我們感悟到瑞士居民救燕之艱、之切，愛燕情感之熱、之真。在這里言語表述的恰當和人文情懷的美麗可謂珠聯璧合、無懈可擊。這絕不是不分主次、玩弄言語技巧的咬文嚼字，因為，此處精粹的言語表述也正是課文的主旨所在。這樣的地方正是語文工具性和人文性的精妙融合、不可分割之處。顯然，也只有在關注“課文怎么說”的意向之中，才能真正落實工具性與人文性的統一。
　　三、探究“課文為什么這么說”
　　引導學生領會課文怎么說還只是感受了課文言語的表達和從中體現的言說者的思想感情。作為閱讀教學對課文的研讀，還必須進一步引導學生去探究“課文為什么這么說”，“這么說”有什么意圖，有什么好處，可不可以換一種說法，有沒有言外之意……這是一種對課文的賞析和品味。在這個過程中，不同的學生既會有相同的感受，又會有不同的感受。教師的引領在學生的平等對話中具有“首席”的意義。只有教師在鉆研教材和把握教材上下足功夫，對“課文為什么這么說”有深入的洞察，并作了有創意的彈性預設，在課堂上方能有學生探究“課文為什么這么說”的精彩生成。
　　一位教師在導讀《媽媽的賬單》（人教版國標本三年級下冊）時，從課題中的“賬單”入手，引出課文中的兩份賬單：

彼得的賬單取回生活用品  20芬尼把掛號件送往郵局  10芬尼花園幫助大人干活  20芬尼彼得一直是個聽話的好孩子  10芬尼共計：60芬尼媽媽的賬單為在她家里過的十年幸福生活  0芬尼為他十年中的吃喝  0芬尼為在他生病中的護理 0芬尼為他一直有一個慈愛的母親  0芬尼共計：0芬尼

　　因為賬單中沒有什么難懂的，教師在對比讀之后，很快就完成了如下板書：
　　
　　這樣課文很快就學完了。顯然，深讀探究本課的重點，在于真正讀懂兩份賬單中的潛信息，也就是“課文為什么這么說”，但是并沒有達到。
　　在另一位老師的課堂上就不是如此。請看：
　　師：讀了彼得和媽媽的兩份賬單，請大家仔細比較一下，有哪些不一樣？
　　生：彼得每一項都要報酬，媽媽每一項都不要報酬，都是0芬尼。
　　師：說得好，看出來了，“報酬要與不要不一樣”。請你把這個發現寫在黑板上。
　　：我覺得這些事兒大小也不一樣。
　　：彼得要報酬的都是小事兒，如“把掛號件送到郵局”這算什么；可媽媽不要報酬的都是大事兒，如“生病中的護理……”
　　師：有道理。“事兒大小不一樣”，也請你把這句話寫上去。
　　：我還發現彼得干的事花的時間都很短，可媽媽為彼得做的事，花的時間都很長。
　　：像“取回生活用品”，一下子就拿回來了，10來分鐘的事兒，可媽媽給彼得的吃喝，是“十年中的吃喝”這是不一樣的。
　　師：真棒，又有了新發現“花的時間長短不一樣”，好，你也把這句話寫上去。現在你還發現什么？
　　：我覺得兩個人的思想不一樣，彼得為自己做事也向家里要報酬，如“在花園幫助大人干活”“取回生活用品”這也是他自己的事兒呀，可都要拿錢。媽媽做的事許多都是為彼得的，都不要錢。
　　：媽媽是全心全意為彼得做事，心甘情愿。為了他健康成長，什么報酬也不要；可彼得動一動就要問媽媽要錢，真不應該。
　　師：這個發現更重要，“兩人的思想不一樣”，請你把這個重要發現也寫上去。
　　……
　　這樣，從兩份賬單的對比中，教師引導學生發現了許多的“不一樣”，把課文列出這兩份賬單中的“為什么這么說”挖出來了，從賬單字面上的“顯信息”中，發現了詞語背后藏匿的“潛信息”，明白了言外之意，這才是真正讀懂了課文。
　　四、鼓勵“我想對課文說”
　　在明白“課文為什么這么說”的探究過程中，學生會產生許多不同的感受，教師應當鼓勵學生獨立思考，大膽地把自己的個性化的感悟說出來。這樣做，師生必然會處于“我想對課文說”和“課文說什么”的張力沖撞之中，因為相同的課文，在每個學生的心中總是會有差異的。所以應當鼓勵學生在“我想對課文說”的活動中實現學生、文本、教師之間的深層次對話，以獲得真知。這就是《語文課程標準》中所說：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”如教學《烏鴉喝水》（人教版第二冊）一文，學生紛紛贊賞烏鴉會動腦筋、真聰明時，有一位學生說：“烏鴉的辦法不是最好，不一定都能行。”他的意思是如果瓶子里的水只有小半瓶，石頭放得再多，烏鴉也是喝不到水的。只有在瓶子里有大半瓶水的情況下。烏鴉才能喝到水。雖然課文中的烏鴉已經喝到水，就肯定瓶子里是有大半瓶水的，這是文本的規定性。學生的發現似乎與課文的主旨無關。然而，這卻是一個重要的發現，甚至也可以說是超越了文本的重要補充。這體現在學生身上無疑是一種十分可貴的閱讀品質。所以，教師要鼓勵學生“我想對課文說”，這正是對學生個性化解讀、獨立思考和感悟能力的培養。
　　教師面對學生自由感悟的挑戰，遭遇了始料不及的問題，這正是課堂教學在引導學生“我想對課文說”之后出現的新情況。這就要求教師不但要事前鉆研教材、吃透教材，也要有憑借自身的人文素養作臨場應變、動態生成的能力。
　　五、思索“大家又會怎么說”
　　學生在閱讀課堂上的“我想對課文說”只是個人的閱讀感悟，雖然應當受到鼓勵和呵護，但并不一定是正確的。因此，每個個體又必須十分重視“大家又會怎么說”這一課堂群體的思維碰撞和智性合作，達到人人參與、共同探究、提升認識的境界。
　　一位老師在教學《狐貍和烏鴉》這一課時，其中第二小節是這樣的：“有一天，烏鴉飛出去給它的孩子找吃的。它找到一片肉，叼了回來，站在窩旁邊的樹枝上，心里很高興。”學生讀完后產生不同的看法，這時候就需要認真傾聽“大家又會怎么說”，即各抒己見又群策群力。有的認為“烏鴉已經飛到窩旁邊的樹枝上了，干嗎不到窩里去喂小烏鴉，偏要等狐貍來騙它”；有的說：“這時窩里的小烏鴉肯定會呱呱大叫，急著要媽媽喂食，烏鴉媽媽怎么會有心思去跟狐貍聊天？”還有的提出：“如果狐貍和烏鴉是鄰居，烏鴉肯定知道狐貍的鬼花樣，是不會上當的。”……顯然，學生們的議論有點道理，可這是教師在備課時預想不到的情況。于是，一個何不讓大家來改改課文的念頭產生了，教師便因勢利導說：“大家說得有點道理，課文是人寫的，如果不妥當，當然也可以修改。你們覺得怎樣改才會更合理？”于是，孩子們更來勁了，多數意見認為，可以改成“烏鴉飛累了，停歇在半路的一棵樹上，心里很高興。一只狐貍跑過來……”確實，如果課文作這樣改動，會顯得更合情理。我們當然要尊重課文的基礎性和規定性，但更要尊重學生在對話中的主體性和平等性。學生對課文的感悟，有時不免會有一些文本主旨以外的發現，只要這種發現是正確的、有一定價值，教師就應當給予正面鼓勵。如果說這種合理的發現已經在“大家又會怎么說”中形成了某種共識，當然就更應當引起教師的重視。
　　閱讀課堂教學中的“五個說”把閱讀教學過程中學生、教師、文本之間的內在對話機理，詮釋成可以具體把握的教學行為，有很強的操作性。靈活而有創意地運用于閱讀課堂教學之中，對有效地促進閱讀教學改革是具有現實意義和引導價值的。

小學教學參考：語文版南寧4～7G39小學各科教與學周一貫20082008
周一貫　浙江紹興教師進修學校，312000
作者：小學教學參考：語文版南寧4～7G39小學各科教與學周一貫20082008

網載 2013-09-10 20:54:17

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