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　　班級作為學校教育教學的基本單位，加強管理是必要和應該的。但是，把對班級的管理絕對化就不必要了。而且，如果缺乏對班級的恰當認識，它還將帶來消極的作用。這既是一個理論問題，也是一個實踐問題，當然，還是本文所要討論的主題。
　　　　　　一、概念的來由和基礎
　　所謂“管理主義”，是一個新的概念，從學科角度看，它既是一個管理學的概念，也是一個社會學的概念。在本文的討論和說明中，這個概念所表達的基本意思是，將作為實現各種社會活動目標的基本手段的管理活動絕對化，并且把這種管理手段本身變成目的。當然，在對于教育活動的分析和說明中，這種管理主義則是指把作為一種教育手段和重要形式的教育管理絕對化，變成一種目的本身。這里，所謂教育管理指的是“在特定的社會環境下，遵循教育的客觀規律，對各種教育資源進行合理配置，以實現教育方針和教育目標的行為。”（注：陳孝彬主編：《教育管理學（修訂版）》，北京師范大學出版社1999年版，第23頁。）如同其他管理一樣，教育管理從行為方式上看，也是“管理者利用自己的權力、地位和信譽對被管理者的思想和行為施加影響，以便使被管理者按照管理者的意圖去行動。”（注：陳孝彬主編：《教育管理學（修訂版）》，北京師范大學出版社1999年版，第33頁。）而所謂教育活動中的管理主義，也就是把教育管理者所擁有的權力絕對化。這個“管理主義”的概念既有當前教育活動的現實基礎，也有教育科學研究的理論基礎。
　　首先，這種班級活動中的管理主義在當前基礎教育中具有一定的現實基礎。班級是教學活動的基本單位，為了更好地完成一定的教學任務，實現必要的教學目標，教師在教學活動中應該進行一定的管理。但是，從班級教學活動的現實中我們可以發現，這種本來是作為手段的管理活動卻常常從不同的方面走向了極端。根據筆者有限的了解和觀察，這種將班級教學活動中的管理絕對化的現象主要表現在兩個方面：第一，以對班級教學活動管理水平的高低作為衡量班級教學活動質量和教師水平的重要標準。根據這種標準和要求，有些教師常常以自己的班級和學生非常聽話而感到自豪；有些教師則是以能夠管理住一些調皮搗蛋的學生而得意；而有些教師卻也常常因為班級中學生的問題而受到領導和同事的非議，如“連學生都管不住，還當什么教師”。這種管理主義的傾向甚至在一定程度上滲透到班級活動的結構中，以至于形成班級活動中的管理主義傾向。第二，把加強班級的管理活動作為解決班級教育教學活動中出現的各種問題的重要手段和基本途徑，有時甚至是惟一手段。班級中的學生常常會出現一些問題，這些問題常常是多種多樣的，包括青少年學生身心發展過程中的各種問題，以及其他與班級教學活動有關的各種因素。在這種情況下，有針對性地加強管理和不斷改善班級管理是必要的。然而，值得注意的是，每當班級教育教學活動中出現這樣或那樣的問題時，有些教師和班主任所想到的原因往往是對班級和學生的管理不夠，而解決問題的辦法則首先想到的是加強對班級和學生的管理，甚至是進一步加強管理。班級管理的不善可能是導致各種問題和不良現象的原因之一，但它決不是惟一的原因，過分或單純強調和注重管理，特別是過分強調教師和班主任等教育管理人員的權力，往往可能事與愿違。而且，如果班級教育教學活動中的各種問題恰恰就是由于管理主義的傾向而造成的，那么，在這種情況下，如果仍然一味地強化管理，其結果必然是適得其反。
　　其次，這種關于班級活動中管理主義傾向的現象和概念也有一定的理論基礎。這里最典型的是日本學者尾關周二在分析日本學校教育中的“欺侮”現象時，對學校教育中“管理主義”的分析和批評。為了更清楚地說明這個觀點，我在這里比較集中地引用幾段他的原話。
　　“現代孩子們游戲問題的另一個方面，就是影響今天全部生活的管理主義傾向。特別具有諷刺意義的是，因担心‘喪失游戲’而主張恢復孩子們的‘游戲權’，學校等也對學生的游戲進行指導。這在某種場合下導致了‘管理下的游戲’，它反而可能損害孩子們游戲本來的豐富多彩性。”
　　“因此最重要的是我們必須認識到，孩子們在成年人規定的框框內進行游戲，由于伙伴間相互交往感到緊張，削弱了交流的氣氛很可能失去游戲的精華（當然，我并不想否定一般的指導，但更值得討論的是關于現代的‘指導’內容）。”
　　“一說到教育中的管理主義，往往容易使人想到神戶某校因強制性管理主義而引發的‘校門擠死學生事件’，但是也應該注意現存的這種軟性管理主義。”
　　“必須首先考慮能夠形成教師和學生以及同學之間以相互信賴為基礎的交往空間。為此，首先教師自身必須從管理主義的意識中解放出來，并把每一個學生作為具有獨特個性的主體加以尊重。”
　　“必須從根本上對不斷從背后向教師強制灌輸管理主義意識的學校交往的整體狀況，特別是日本的教育行政體制和領導人的意識動手術。”
　　“我認為首先必須改變的正是教育行政機關領導者的這種管理主義意識。必須深刻認識到，以這種意識為前提，越是對工作積極，‘欺侮’問題就愈加深刻化，自己努力工作換取的卻是事與愿違的結果。”
　　“學校和教育行政部門正在強化新的管理主義。我們不要忘記，這是形成今天學校各種問題的重要背景之一。”（注：尾關周二著：《共生的理想》，中央編譯出版社1996年版，第18、44、45、47頁。）
　　尾關周二所說的主要是學校教育和教育行政中的管理主義傾向，但是，他所批評的現象在班級活動中同樣存在。概括地說，尾關周二對學校教育中管理主義的分析和批評主要集中在兩個方面：第一，這種學校教育中的管理主義傾向首先表現在對學生主體意識的否定與壓抑。青少年學生自己的某些活動以及他們之間的相互互動和影響也是他們學習和成長的重要形式。而學校教育中的管理主義恰恰是否定了青少年學生的這種主體性。第二，這種學校教育中的管理主義是導致目前學校教育和學生發展中各種問題的主要原因之一。根據尾關周二的觀點，在日本學校中出現的“欺侮”現象，在很大程度上是由于學校中交往關系的異化，包括教師與學生，以及學生之間的交往關系的異化。而造成這種交往異化現象的重要原因則是學校教育中的管理主義。因此，解決學校教育的各種問題的關鍵是改變這種管理主義的傾向。
　　　　　　二、班級活動中管理主義傾向的消極影響和原因分析
　　加強管理本來是現代社會解決各種問題的一個重要而且十分有效的途徑和手段，本文對當前班級活動中的管理主義傾向進行質疑，其目的決不是要簡單地否定教育管理，而恰恰是為了使教育管理更科學。目前在學校教育和班級活動中出現的這種管理主義傾向在很大程度上恰恰是由于這種管理絕對化的后果，是忽視了學校中教育管理與一般管理活動的區別，特別是忽視了班級活動中管理的特點，其結果只能是適得其反，不僅不能促進班級的建設，反而會影響青少年學生的健康發展，特別是影響青少年學生的個性發展與創新意識的培養。
　　班級活動中管理主義傾向的消極影響主要表現在以下幾個方面。第一，影響了教師和學生之間以及學生和學生之間比較正常和寬松的交往，特別是使這些交往單一化。作為青少年學生在學校中最基本的活動場所，班級正是學生各種交往活動得以開展的基本平臺。班級活動的豐富多彩，指的恰恰是班級活動中交往形式的多樣性。班級活動中的管理主義傾向，恰恰是在一定程度上限制或抑制教師和學生以及學生與學生之間各種廣泛的交往。這種管理主義把本來應該是多樣化的青少年交往活動模式化、標準化、統一化，把本來應該是滿足青少年學生多方面要求的交往活動單一化，把本來應該是促進青少年學生發展和成長的交往活動變成為只是單純規范青少年學生的工具和手段，把作為青少年學生交往活動的“平臺”，變成了束縛他們進行交往的“框框”。這樣，其結果只能是影響了青少年學生的健康成長。第二，在一定程度上影響了青少年學生的個性發展。青少年學生的學習和發展，不僅是狹義的社會化的過程，而且也是一個個性化的過程。班級活動中管理主義的危害之一就是不利于青少年的個性發展。這種管理主義片面強調青少年學生社會化和身心發展過程中社會方面的要求，在班級活動中，過分地強調“聽話”和“遵守紀律”，不恰當地突出教師的權威，甚至把教師在班級活動中的權力絕對化，由此使青少年學生在心理和行為上對教師和管理者產生畏懼，惟恐自己的行為出現各種錯誤和不當。特別需要指出的是，有時我們的教師和教育管理人員也的確認識到青少年學生個性發展的意義和要求，也的確力求通過各種辦法和措施來促進他們的個性發展，但是，由于這種班級活動中管理主義思想的潛在影響，這些辦法和措施有時恰恰反過來成為了不利于青少年學生個性發展的因素。因為，這些懷有良好愿望的教師或管理者在要求青少年學生發展自己的個性，或者在提出青少年學生個性發展的目標和各種措施時，也常常是自覺和不自覺地把自己的愿望和意志強加在青少年學生的個性發展過程中，以至于在一定程度上把青少年學生的個性發展變成了教師或管理者自己的個性發展。第三，不利于青少年學生創新意識和創新能力的培養。因為它所強調的是一種簡單的規范和服從，而不是一種個性和主動，它強調的更多是一種同一性，而不是差異和多樣性。而缺乏個性和主動精神，沒有一種恰當的求異性思維和活動的取向，是不可能具有創新意識和創新能力的。關鍵的問題是，班級活動中的管理主義不能為青少年學生創新意識和創新能力的培養提供或創造一個比較好的環境，它在一定程度上限制了青少年學生的想象力和探索精神，實際上也影響了班級活動的教育功能。
　　就管理理論而言，筆者認為，班級活動中管理主義傾向的出現通常有兩個方面的原因。
　　第一個原因是沒有正確認識和處理學校教育管理與一般管理的關系，沒有看到學校教育管理與一般管理之間差異的實質。當然，教育管理與一般管理存在多方面的差異，其中比較重要的一個不同就是，一般的管理理論和模式是以成人為管理對象來預設的。這也就是說，一般的管理理論假定被管理對象是具有充分的認識能力和行為能力的，他們能夠充分地理解社會的要求和各種規范，并具有一定的意志能力規范自己去實踐這些要求和法規，同時，他們也能夠有能力和義務去承担自己行為的后果。然而，青少年學生與一般管理理論的對象是不同的。他們都是未成年人，尚不具備完全的認識能力和行為能力，不能充分地約束和規范自己，也不能完全地承担相應的社會責任。許多教育管理人員已經認識到這個不同，但是，由此卻引申了一種不恰當的管理方式，即認為由于青少年學生的未成年和不懂事，所以更應該加強管理。實際上，教育管理對象與一般管理對象的差別對于管理的意義，并不在于管理中干預強度和深度的不同，而是管理方式的差異。美國卡內基教學促進基金會已故主席厄內斯特·波伊爾在談到基礎教育的學校環境時，把基礎教育的學校比喻為一個“大家庭”，他認為，這個大家庭“應該以人為中心組織起來”，并認為，“建立大家庭說到底就是學校的文化問題，就是達成共識的問題，就是人與人之間互相聯系的問題”。（注：厄內斯特·波伊爾著：《基礎學校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29頁。）在他看來，這樣的大家庭式的基礎教育學校必須是：“一個目標明確的場所，一個相互交流思想的場所，一個充滿正義感的場所，一個紀律嚴明的場所，一個互相關心的場所，一個歡慶聚會的場所”。（注：厄內斯特·波伊爾著：《基礎學校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29頁。）他還十分明確地說道：“在基礎學校中，師生之間的談話是雙向的。學生在向老師談自己的想法時不感到任何拘束。學校不刻意強調交流的‘渠道’，而更多地強調談話的坦率。學校里的每一間教室都是一個大家庭，在這里，老師是聽眾，也是學生”。（注：厄內斯特·波伊爾著：《基礎學校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29頁。）在談到紀律嚴明時，他則明確說到，“作為一個紀律嚴明的場所，基礎學校有一套讓學生自己參與制定的行為規則”。（注：厄內斯特·波伊爾著：《基礎學校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29頁。）彼得·伯格在其知識社會學著作《社會實體的建構》中討論到次級社會化（學校是次級社會化的基本機構）時十分明確地說道：與初級社會化的自然性相比較，“次級社會化就必須經過特殊的教育技巧予以加強”。（注：彼得·伯格著，鄒理民譯：《社會實體的建構》，臺灣巨流圖書公司1991年版，第160頁。）而他所謂的“特殊技巧”則是指， “使人有‘回家’的感受。”所以，“教師在教學上要栩栩如生，使孩子如回家的感覺”。（注：彼得·伯格著，鄒理民譯：《社會實體的建構》，臺灣巨流圖書公司1991年版，第161頁。）換句話說， 教育管理的特點并不是要進一步加強對青少年學生學習和生活的干預，而在于管理方式的不同。所以，學校班級活動中的管理主義在教育管理理論上是沒有根據的。
　　第二個原因是未能適當地處理學校教育管理與班級活動管理之間的關系。盡管都是教育管理的范疇，雖然兩者之間具有一定的同一性，但是，整個學校教育的管理與作為教育教學活動基本單位的班級活動的管理是有所不同的。從學校教育的管理來說，它的管理范圍和對象是整個學校，包括教職工以及不同年級的學生，而班級活動的管理范圍和對象則是一個班級，充其量也就是幾十個人。學校教育管理所面對的是具有較大文化異質性的群體和人員，而班級活動中的學生相對而言，則具有較大的同質性，因為一個班的學生常常在年齡、需求和經驗等方面具有較大的相似性。學校教育管理的主體或管理者主要是學校的校長和其他專門管理人員，而班級活動中的管理人員主要是兼職的班主任和教師。學校教育管理的任務往往是多方面的，相比較而言，班級活動管理的任務則主要是教學活動的管理。這就要求班級活動的管理不能完全按照學校教育管理的一般模式，而應該適應班級活動的特點。從相比較的角度分析，如果說學校教育管理強調的是一種比較剛性的管理，那么，班級活動的管理則應該具有更多的柔性。如果說學校教育管理更多地體現一種普遍性，那么，班級活動的管理則更多地重視一種個別性。如果說，學校教育管理更多地具有一種理性化的特點，那么，班級活動的管理則更多地要求充滿情感的力量和因素。當然，班級教學活動的理論和模式是多種多樣的，我個人認為，羅杰斯的非指導性教學模式具有非常典型的意義。因為，羅杰斯理論的根本之處就在于，他力求建立一個有利于開發學生潛力和完善學生個性的教學環境。對此，方展畫在研究羅杰斯理論時提出，在羅杰斯看來，“以往的教學活動之所以不能做到這一點，這是因為傳統教學缺乏真誠的、親密的人際關系，充塞著威脅和恐懼，教師以權威自居，發號施令；社會、家庭、學校又強迫學生屈從，學生得到的是一種非自發性的，因而得不到自我滿足的學習活動，是一種對外界的屈從和防御的活動”。（注：方展畫著：《羅杰斯“學生為中心”教學理論述評》，教育科學出版社1990年版，第129頁。）而且， 羅杰斯自己在談到教學活動的組織時也十分明確地說道：“我們漸漸地將我們的努力集中在提供某種氣氛，在這種氣氛中，參與者能作出自己的選擇，能平等地同他人共同安排或履行活動，能更多地意識到個人的力量，能作為他或她自己生活的設計師而變得日益自主和創造性”。（注：羅杰斯著：《一種存在的方式》，波士頓1980年，第182—183頁。）但是，羅杰斯強調這種非指導性的教學模式，并不意味著他主張對學生采取放任自流的態度。他非常明確地說道：“雖然我們不去勸說、解釋或操縱，但是在我們的態度中，我們的確不是采用放任政策的。相反，我們發現，我們能用一些積極的方式分享我們自己、我們的感情、我們的潛能以及我們的技能”。（注：羅杰斯著：《一種存在的方式》，波士頓1980年，第182—183頁。）而且，羅杰斯的這些觀點主要是針對課堂班級活動的。
　　　　　　三、我國基礎教育“小班化”教學改革的描述與分析
　　目前，在我國北京和上海等地所開展的基礎教育的“小班化教育”的改革，從某種意義上說，也是對這種班級活動中管理主義傾向的批判。我們僅從北京和上海兩地基礎教育中“小班化教育”改革實驗的經驗和特點，說明在班級教學活動中克服管理主義傾向的重要性。
　　所謂“小班化教育”，指的是，以促進青少年學生的素質提高和全面發展為目的，在減小班級學生規模的基礎上，通過“包括教學實施過程中的時間和空間情景、教學內容、教學方法、教育技術、師生交往、教學組織形式、教學策略和教學模式等，也包括教學設計和教學評估的環節”的改革，而形成的一種班級教學活動形式。（注：金輝：《上海市小學實施“小班教育”的對策研究》，《上海高教研究》 1998年第3期。）有的實驗研究則十分明確地指出，“小班化教育是以學生的主體發展為條件和歸宿，教學過程的重心從‘教師主體型’轉向‘學生主體型’，因此，更具有主體性特點。小班化教育擴大了每一個學生的活動時空，增進了師生之間、學生之間的交往密度和融洽度，使他們有更多機會處于活動的中心地位，潛能得到充分發揮。”（注：北京市宣武區教育委員會：《實施小班化教育，促進學生素質全面提高教育實驗課題方案及實施意見》，1998年7月。 ）從各地開展“小班化教育”改革實驗的做法和經驗看，“小班化教育”一般具有以下幾個特點。第一，班級規模的減小。根據各地和各個學校的做法和要求，小班化教育的班級規模通常在24—32人左右。由于人數的減少，學生受教育的時間條件得到改善，師生交往的頻率加大，交往機會增多，從而大大提高了每個學生接受教育的充分程度，師生之間更加了解，感情更加密切。（注：《中國教育報》1999年3月23日第1版。）當然，有必要說明的是，小班化教育決不等于人數的減少，更重要的是教學觀念和模式的變化。第二，教室空間格局的變化。在各地開展的小班化教育實驗中，教室環境的設計和創新是一個非常重要的特點。這些變化中不僅有課桌椅布置的不同，它們不再是過去那種簡單的“秧田型”或“矩陣型”，而是各種不同的形式，包括馬鞍型、品字型、周邊型等等。與此同時教室中還配置了其他的設施，如圖書架、玩具、體育器材等等。而且，教師的講臺也不放在教室的正前方中間，有的學校在實驗中還把教師的辦公桌搬進了教室，由此，使教室成為了一個充滿人情味，并具有個性化的場所。第三，重視和強調師生之間和學生之間的交往。互動性是小班化教育實驗的重要原則之一，它力求打破傳統的由教師單一指向學生的授——受式教學模式，而使得教學過程成為一種教師和學生雙向交往的活動。在有些學校中，教師通過分組教學的策略，在小班化教育實驗中，使每個學生都能夠參與教學活動，能夠主動探索，能夠學習合作，參與集體競爭，并學習相互評價。（注：金禮福：《小班教育中分組教學策略談》，《上海教育》1998年第6期。）第四，強調和突出學生在班級活動中的主體性。要改變過去那種以教師為中心的教學模式，重視學生在班級活動中的中心地位。“要確立學生是人，以人為本，以學生為本的思想，把學生作為一個個具有獨立人格、文化背景、知識積累、興趣愛好、家庭教養等各自不同特點且客觀上存在差異的人。”（注：鄭立達：《更新教育觀念　改革教育方法》，《上海教育》1998年第6期。 ）讓所有的學生都認識到班級活動中每個人都是平等的，允許犯錯誤，允許不會，形成一種真正民主、和諧和寬松的課堂氣氛，使學生的主體性和自主性能夠得到充分的發揮。
　　顯然，與這種小班化教育改革實驗相適應的班級活動的管理模式，和班級活動中的管理主義傾向則是完全不同的。根據上海黃浦區北京東路小學張錦堂的總結，小班化教育實驗中的“班級管理以建設班級文化為重點。通過班級管理，在小班中形成文明的班級文化心理：師生關系和諧、同學間團結友愛、有良好的班風。創設優美的班級文化環境，使學生置身其間，起到潛移默化的作用，產生凝聚力量”。“強調師生的密切配合，由教師主建、師生共建，到學生自建，調動了學生的積極性，使多數學生在參與管理的過程中，加強了主人翁責任感。”（注：虹口教育局：《北京東路小學小班化教育的實施》，《上海教育》1998年第6期。）換句話說，在目前小班化教育改革的實驗中， 要達到實驗的目標，應該努力克服班級活動中的管理主義傾向。
　　　　　　四、班級活動中管理主義傾向的教育社會學分析
　　如果說，未能處理好學校教育管理與一般管理理論以及學校教育管理與班級活動的管理的關系，是造成這種班級活動的管理主義傾向的管理理論方面的原因，那么，從教育社會學的角度進行理論分析，筆者認為，這種班級活動中管理主義的傾向與對班級社會屬性的某種預設是有一定關系的，即把班級作為一種社會組織，并按照社會組織的要求設計和實施各種班級活動，容易導致班級教學活動中的管理主義傾向。而這種在班級屬性問題上的不同看法，也是筆者與吳康寧教授在班級問題上的學術分歧。（注：吳康寧：《教育社會學視野中的班級：事實分析及其價值選擇》，《教育研究》1999年第7期。）簡單地說， 這種把班級作為社會組織的理論與班級活動中管理主義傾向的聯系主要表現在以下兩個方面。
　　首先，將班級作為一種社會組織，或者是一種“特殊的社會組織”，與將班級作為一種社會初級群體相比較，往往容易導致班級活動中各種片面強化管理的措施和傾向，以及管理主義的傾向，具有更大的“合法性”。因為，根據一般社會學的基本理論，社會組織與社會初級群體的重要區別之一就是管理活動中干預的方式和強度不同。正如鄭杭生教授在說明社會組織與社會初級群體的不同時所說：“社會組織成員在組織活動中感受到較強的約束和限制，有一種緊張感。由規章制度維持的正式角色關系是一種摒除感情的中立性交往關系，這種關系必然會給人帶來一定的心理影響。片面的接觸影響了人們的交往深度，在正式的組織活動中，組織成員經常通過反思考察自己的言行，對自己行為是否得體進行估量和評價，因此經常處于一種心理上的緊張狀態。而在初級群體中，人們一般感到自由和無拘無束。”（注：鄭杭生主編：《社會學概論新編》，中國人民大學出版社1992年版，第196—197頁。）所以，按照這種社會組織的特點和理論要求班級活動，即使把這種社會組織予以特殊化，班級活動中的管理主義傾向在理論和實踐上將獲得一定的“合法性”。顯然，對于班級活動中的青少年學生來說，“自由和無拘無束”無疑比那種“約束，限制和緊張”要好得多。而這種“自由和無拘無束”的感受自然也只有在類似于“家”的環境中才能形成。當然，這種“家”正是伯格所說的所謂通過特殊的教育技巧所形成的一種感受，它也正是班級管理的結果，是體現教師和班主任教學管理水平的地方，而決不是放任自流的現象。然而，如果此時此刻的教師或班主任本身都不是班級成員，并形成了一種具有一定管理距離的所謂“班外管理”，這種“自由和無拘無束”的氣氛和感覺恐怕不容易形成。
　　其次，將班級作為一種社會組織，或者是一種特殊的社會組織，則比較容易使人們從必要的班級管理活動，滑向班級活動中的管理主義。班級活動中的管理主義傾向，恰恰是把班級活動中正常和必要的管理活動絕對化。當然，這種把班級活動中正常和必要的管理活動絕對化的原因是非常復雜的，但是，把班級作為一種社會組織是一個比較重要的因素。因為，從現代社會發展的角度看，“社會組織體現了兩個方面的趨勢。從個人角度看，社會組織成員有一種非個人化或抽象化趨勢；從群體形態角度看，社會組織形態具有一種形式化趨勢”。（注：鄭杭生主編：《社會學概論新編》，中國人民大學出版社1992年版，第198頁。）顯然，按照具有這些趨勢的社會組織形態要求班級活動的管理，將把具有個性化、生動具體的班級管理活動絕對化，進而導致管理主義。而且，官僚制（即科層制）作為現代社會組織的主導形式，（注：陸學藝主編：《社會學（中高級讀本）》，知識出版社1991年版，第132—142、118—119頁。）運用于班級管理活動，其結果是可想而之的。同時，從現代社會組織的一般手段（所謂社會組織的手段，這里指的是，為了確保組織活動的順利進行，為了保證組織的宗旨和原則得以貫徹執行，人們形成和使用的一套能夠發揮具體作用的手段）來看，（注：陸學藝主編：《社會學（中高級讀本）》，知識出版社1991年版，第132—142、118—119頁。）權威和規范是一般社會組織運行過程中兩種基本的手段。（注：陸學藝主編：《社會學（中高級讀本）》，知識出版社1991年版，第132—142、118—119頁。）而這兩種手段與班級管理活動也不是完全協調和一致的。單純從這種權威和規范的手段出發，當然比較容易導致班級管理活動中的管理主義傾向。
　　
　　
　　
教育研究京54～59G30中小學管理謝維和20002000作者系北京師范大學副校長、教授。北京 100875 作者：教育研究京54～59G30中小學管理謝維和20002000

網載 2013-09-10 21:38:47

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