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　　（江蘇省南通師范學校第二附屬小學　李吉林）
　　散文是一種隨意的短小的文學樣式。它通過作者的所見所聞，連同所產生的聯想的描寫來表現作者在其間所受到的感動，得到的啟發，產生的情感和認識。在小學語文教材中，入選了一定數量的散文，其中有許多名家的作品，如巴金的《海上日出》、冰心的《寄小讀者》、許地山的《落花生》、老舍的《養花》、夏衍的《種子的力》以及鄭振鐸的《燕子》、《別了，我愛的中國》等等。教好、讀好這類散文，對提高兒童語言能力及審美情操很有意義。這些散文的選材范圍很廣，但創作的核心卻是相同的，那就是情感、形神、意境。從散文的創作特點看，運用情境教學教散文是最合適不過的，那就是充分體現散文的“情”“神”“境”。
　　　　　　一、從“美”入手
　　“美”是散文共有的，它蘊含于每一篇散文中。無論是大自然的一景一物，自然風光的描繪，還是社會生活中的一人一事，生活場景的記敘；也無論是歷史長河中的一朵浪花的追憶，還是異國他鄉風土人情的紀實，都給讀者以豐富的美感。即所謂美的人、美的事、美的景。因此，教學散文宜從作品的“美”入手，以美的形式，展現作品形象的美，場景的美，境界的美，含蘊哲理的美。如《鳥的天堂》，那音樂般的鳥鳴，千姿百態的飛鳥，那場景，那無與倫比的大自然的美，如何通過教學使學生與作者產生共鳴呢？又例如《養花》一課所描繪的高雅的生活情趣，又怎么把教材含蘊的意境的美，讓學生體驗、感悟呢？這就很自然地使我聯想到情境教學要把音樂、美術、戲劇這些藝術手段與聲情并茂的語言描繪相結合，在學生眼前展示散文的美。
　　初讀課文時，老師應充分利用兒童的生活經驗，從他們的經歷中，選取與教材內容相關的具有豐富美感的情境進行描述。這可以使兒童已經儲存在大腦中的相關形象，在老師語言的刺激下，一下子鮮明清晰起來。例如教學《鳥的天堂》，老師從學生曾經獲得的美的生活經驗入手，進行誘導：“小鳥是人類的朋友，許多人都喜歡小鳥。你們喜歡嗎？為什么喜歡？”孩子們興致勃勃地說開了，有的說小鳥叫聲怎么動聽，有的說小鳥的羽毛怎么漂亮，有的說小鳥能在藍天飛翔，怎么叫人羨慕。孩子們美滋滋地講著，老師便乘著孩子的興致，引入新課：“如果我們能到聚集著成千上萬只鳥的‘鳥的天堂’去看一看，聽一聽，那簡直是美不可言，小鳥會讓你們留連忘返的。”孩子們情不自禁地流露出一種向往的神情，老師很自然地把學生帶入課文描寫的美的情境中：“假如現在是清晨，我們乘著小船來到鳥的天堂。在大榕樹下只要一拍手，你們聽——”，隨即播放一陣悅耳的鳥鳴聲，聽覺的美感，使學生心曠神怡。老師以導游的身分通過范讀課文來作介紹，學生在美的誘導下，不知不覺地進入了課文描寫的情境。與課文相關的美景仿佛再現在學生眼前，并喚起先前獲得這些形象時的美好而親切的回憶，產生一種愉快感。情境教學及時地利用學生的這種形象的復現和愉快的情緒，從已知的美的景象向未知的課文描寫的美的景象過渡，學生這種對美的渴望，實際上便形成了學習新課的內驅力，激起了學習新課的動機，學生帶著對美的向往的情緒聽老師讀課文，接著自己又高興地讀起課文來。
　　在用美感把學生帶入課文情境時，老師的語言應具有描述性與啟發性。例如教學《燕子》，上課開始老師出示特寫的燕子剪紙，老師這樣描述：“深藍色的天空，一只矯健的燕子在藍天飛翔。小燕子在空中飛著，一會兒飛到東，一會兒飛到西，現在小燕子飛到我們教室里，就在我們眼前，請小朋友先仔細看看燕子的模樣”，讓學生充分感受燕子形象的美。結合學生的回答，老師很自然地教學了“雙翼”“兩翼”“翼尖”“剪尾”，讓學生從燕子具體的美的形象，理解了“光滑漂亮”“俊俏”“剪刀似的”這些富有美感的生動詞語所顯示的形象和色彩。
　　　　　　二、以“情”相聯
　　情感是散文的生命。“情者文之經”。作家在創作散文時，不管選取什么為題材，也不管運用什么表現形式，他們所著力的是抒發內心的情感，表達內心的體驗，或直抒胸臆，或借景、托物、敘事抒情。鄭振鐸的散文《別了，我愛的中國》描寫了作者為求得更好的戰斗武器，驅逐帝國主義而離別祖國時的情景，抒發了作者痛惜祖國山河破碎，對祖國無限眷戀的深情；像許地山的《落花生》贊美落花生的樸實無華，借表達自己對落花生品格的愛，來表現自己做人的態度和愛憎。在教學散文時，情境教學著力體現散文創作的這一特點，以情感為紐帶，展開教學過程，以作者之情去感染學生，引起情感上的共鳴；并不斷地激起學生積極向上的情緒，促使學生主動地參與教學活動。因此，為了教好散文，老師必須先行一步，從作品中感受作者的情感，從作品的字里行間理解作者寄予的情感，產生情感體驗，才可能以情動情，引導學生進入作品描寫的情境。簡單地說：即以“文”之情，激起“師”之情，再以“師”之情，激起“生”之情。這種情感的傳遞和延伸并不是單向的。因為情感往往是互為傳遞的，學生被老師、被作品激起的情感，會反過來移入作品描寫的對象上，更深地理解課文，領悟課文的情和理；同時又會通過他們的神情、語言連同整個氛圍傳遞給老師，作用于老師的心理，使老師以更為飽滿的情感，和學生一道融入課文的情境中，從而更熱烈地投入教學活動。這樣，老師、學生、作品三者之間就形成以情感為紐帶，相互聯系、相互推進的關系。
　　（附圖　）
　　在這情感相互推進的關系中，老師的情感是至關重要的。例如《桂林山水》這篇優美的寫景散文，抒發了作家對桂林山水、對祖國河山的愛。老師飽含著對祖國江山的熱愛之情，仿佛也真的和學生來到桂林，來到漓江之畔。在教學重點段時，她深情地描述著：“漓江之畔，有好些小船正等著我們，老師和你們一起坐上小船。現在我們一起乘著小船，輕輕地蕩舟在漓江之上，讓我們一起輕輕地哼唱《讓我們蕩起雙槳》的曲子，瞇上眼，看著眼前這幅美麗的圖畫去想象一下，漓江的水怎么靜？體會一下‘靜得讓你感覺不到它在流動’是什么情景？看哪些同學仿佛像老師一樣也真的來到漓江。”學生哼著曲子，那“蕩起雙槳”特有的旋律和哼唱出的、給人一種寧靜感的曲調，再加上瞇上眼所獲得的朦朧的畫面，這種“直接的印象”，結合老師富有誘惑力的語言描繪所形成的“需要”，學生想象的翅膀扇動起來了，充分體驗到漓江的寧靜。
　　生(1)：偌大的漓江上好像只有我一個人。
　　生(2)：漓江的水好靜啊，我只聽見船槳嘩啦嘩啦的響聲。
　　生(3)：漓江的水平靜得就像一面鏡子，要不是看到兩岸的青山向后退去，我還以為我們的小船就停在江上呢！
　　從學生的發言，可以看出他們已經進入散文描寫的情境了，他們已經在情境的渲染下，不知不覺地喜歡漓江了。這種情感的產生，又幫助學生體驗全文字里行間的情感，“通過桂林山水課文的學習，培養學生熱愛祖國山河的情感”這一教學目標才得以實現。
　　但是，話得說回來，倘若同樣的畫面，同樣的音樂，而老師卻是一種漠然處之的，自己遠離漓江的情緒、態度去“執行”教案，可想而知，學生是進不了那個情境的；進不了那個情境，情緒就激不起來，也就沒有上面所說的那些具體生動的感受。老師純客觀的教學，會使學生無動于衷。這說明運用情境教散文，“情”是起決定作用的；而老師的情感則是橋梁，是導體，是火種，它會傳導，會點燃。
　　　　　　三、以“神”貫穿
　　散文從結構特點及表現手法上來看，是十分靈活、自由的。作家往往興之所至，可以時而敘事，時而勾勒描繪，時而抒發情感，時而侃侃議論。但都是有一個鮮明的主題思想貫穿其中。其主題思想即散文的神韻。因此“形散而神不散”成為散文的重要特點。雖然近來有文藝理論家對此持有異議，但是對于小學語文中的散文教學體現“形散神不散”的特點是十分貼切和必要的。通過“形”，把握“神”，以“神”貫穿全過程。這才不失為散文的教學。例如《伏爾加河上的纖夫》這篇散文，描寫的19世紀俄羅斯著名畫家列賓的一幅名畫的畫面。文章從畫面上晴朗的天空寫起，寫伏爾加河上遠處的輪船，近處的沒有張帆的貨船，然后引出一群穿著破爛的沿著河岸拉纖的纖夫，顯然這是對整個畫面的粗線條的描寫。在文章的第二部分則將畫面上的十個纖夫形象逐一進行了刻畫，一個個寫得栩栩如生。雖然有的寫年紀，有的寫個子，有的寫穿著，有的寫神態，但是無論從哪一個角度寫，都寫出了纖夫生活的悲慘、不堪忍受的情緒，都鮮明地顯示了文章的神韻，即在文章結尾點出的“俄國勞動人民處在沙皇的黑暗統治和殘酷剝削之下，過著非常貧窮非常痛苦的生活”這一主題。
　　教學時就必須緊緊把握好主題，緊扣課文語言，突出課文所描繪的人物生動形象的內在的精神世界。因此教學著力的并不是一個“老頭兒”，一個“中年人”，一個“小伙子”，而是從他們身上、從他們的眼睛里流露出的對黑暗現實的怨恨、詛咒和抗議，如同電視鏡頭那樣，由遠及近，然后將人物一個個地以“特寫”或“大特寫”推到孩子的面前，讓他們通過在如見其人的情境中，體會纖夫內心的情感。教學時，老師用深沉的情感輕聲唱著《伏爾加河上的纖夫》的歌曲，再讓學生看著放大的課文插圖，加上語言描繪，把學生帶到了遙遠而古老的俄羅斯的伏爾加河畔。沉重的激昂的曲調和纖夫群體的畫面，使學生初步感受到纖夫腳步的沉重，勞動的繁重，學生的心也隨之而繃緊。在師生情緒的共同作用下，課堂氣氛也顯得凝重，學生的情感隨著情境的強化而深沉起來。然后從十個纖夫中擇其典型形象，引導學生扣住描寫細節的詞語加以理解，結合人物的心理，加深對主題、對課文神韻的體會，把學生的認識從感性推向理性。例如其中的那個穿著紅上衣的少年便是最感人的典型形象，教師充分利用已經渲染起來的氣氛，采取描述性的談話，抓住作品神韻引導學生從課文語言、從人物形象一步步領會其神韻。
　　師：你們看圖上，這個“穿紅上衣的少年”，他的皮膚似乎還沒有曬黑，那圓臉上還留著孩子的稚氣，這告訴我們什么？
　　生(1)：我們看得出他年紀不大，一臉的孩子氣，是個大孩子。
　　生(2)：正如書上所說是個“少年”。
　　生(3)：這纖夫的苦力活兒，與他的年齡“很不相稱”。
　　師：這么大的孩子像我們這兒的中學生一樣，還是一個少年，應該去做什么？
　　生：這么大的孩子應該去上學，應該得到老師的培養和教誨，應該得到父母的溫暖和愛。
　　生：應該得到國家和社會的關心。
　　師：（深情地描述）然而他卻在這兒和這一群被生活逼得沒辦法的中年人、小伙子一樣在拉纖，不管風吹雨打，他總是和大人們一樣忍饑挨餓，不分白天和黑夜，肩上背著沉重的纖一步一步向前走。這么繁重的勞動殘酷地折磨著少年，這樣沉重的負担就可以稱為“重荷”。
　　老師憤慨的情緒，引向對課文實質的揭露和抨擊：“這樣繁重的勞動少年受不了，這與他的年齡太不相稱了！他實在不能干，實在不愿干，也不應該干，然而他卻不能不干，因為他必須填飽肚子！”
　　學到這兒，學生理解了課文中描寫少年的這段文字。從課文主題出發，又很自然地引導學生理解對其他纖夫的描寫。那“漠然地望著前方”的老頭兒；“沒精打采”的高個子；“又虛弱又疲憊”的老頭兒，以及最后的“神態沮喪的”、“無可奈何地”、“拖著沉重步子”的老頭兒，讓學生從個別到一般，加深理解所有纖夫被迫賤價出賣自己勞動的殘酷現實。這樣從纖夫不堪忍受的生活的悲慘，這一主線組織教學過程，情境以“神”貫穿，學生對語言文字的理解就不是字面的、膚淺的、零碎的，而是有豐富內涵的；對課文主題的理解也不是那樣“本文記敘了什么，反映了什么”的公式化、概念化的生吞活剝的注入，而是有形象有情感的理念的掌握。
　　　　　　四、以“境”拓寬
　　在散文創作中，作家要表達思想，抒發感情，必有一個空間。或自然景物，或生活的圖景，以此作為依托去表達，去抒發。作家所選取的自然的、生活的圖景，經過思想的滲透，情感的傾注，在情與思的作用下，就不再是原先的個別的生活圖象的復現，而形成有情有境、能誘以讀者想象和思索的一種典型生活空間，一種藝術的境界。
　　當老師通過語言描繪與直觀手段相結合，再現作家創作時的那一種境界，并引導學生進入這種境界時，學生便會產生與作者所抒發的情感相似的或相一致的情感體驗。并由此而展開聯想與想象。這時，老師通過激起學生想象和聯想的活動，再結合語言訓練，便可拓寬課文的意境。“境”的拓寬，超越了作品描寫的情境本身，極大地豐富了課文內涵，從而加深了學生的情感體驗；并伴隨形象積極展開想象，促使學生內部語言迅速地組合，跳躍式地排列，這種心理狀態構成一種表達的欲望。此時設計相關的語言訓練，及時引導學生表達內心的感受，使情感進一步升華，認識隨之加深。
　　例如教學《落花生》，當學生已經進入和爸爸一起吃花生、贊花生、談做人的情境時，學生的思維活動表現得相當活躍，教師由此而展開，提出“在我們日常生活中，有哪些事物或人物也像落花生一樣，不喜歡外露，而喜歡內藏，樣子不好看，但卻對人有用？那畫面想象得到嗎？”學生一下子列舉十多例。
　　生(1)藕。它雖然埋在烏黑的淤泥中，但它可以供人們食用。
　　生(2)煤。雖然埋在深深的地里，它卻可以燃燒，帶給人們熱量和溫暖。
　　生(3)石灰。生在山里，但對人的用處很大，經過千錘百煉把清白留給人間。
　　生(4)駱駝。雖然樣子丑陋，但是它能長途跋涉，行走在干旱的沙漠上，為旅行者服務。
　　生(5)蠶。吃的是桑葉，樣子并不好看，但是它把體內所有的潔白的絲全部獻給人類，所謂“春蠶到死絲方盡”。
　　“境”的拓寬，使文章神韻更加鮮明，更加深刻，更有普遍意義。通過境的拓寬，學生對事物的認識隨之加深。但“境”的拓寬，要靠老師的啟發誘導。老師備課時，需深入鉆研教材，明確散文主題思想，較深地體會散文描繪的意境，展開合理的想象，教學時學生才能心馳神往。例如教學《燕子》，抓住課文最后一句，燕子落在電線上“這多么像正待演奏的曲譜啊”來拓寬課文的意境：“這燕子停歇的畫面，課文把它比作‘曲譜’，而且是‘正待演奏的曲譜’，比方打得好在哪兒，從這個比方又使你想到了什么？這春的使者會演奏什么曲子？”于是學生美美地聯想到“是曲譜就好演奏，小燕子要演奏一首《春之曲》”“小燕子要演奏一首《祖國的春天》”“要演奏一首《我從南方飛來》的曲子”。教學效果表明，意境的拓寬不僅激起學生的想象和聯想，而且使學生更深地體會到課文的神韻。
　　綜上所述，運用情境教學教散文，做到從“美”入手，以“情”相聯，以“神”貫穿，以“境”拓開，確實可以充分體現散文的特點，從而教好散文。
　　
　　
　　
課程·教材·教法京49-53G39小學各科教學李吉林19961996 作者：課程·教材·教法京49-53G39小學各科教學李吉林19961996

網載 2013-09-10 21:43:05

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