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　　將詩意作為語文教學或課堂教學的最高要求和價值的觀點，一直得到不少語文教師和研究者的認可和推崇。持這種觀點的人，分別使用兩種文體：嚴格的論文或散文式論文。前者為語文教學詩意化提供了理論的依據，后者則是理論文章的文學變體，目的不僅在于理論，更要以自身的審美價值來證明語文教學審美——詩意化的價值。另外，優秀的課堂教學實踐也是這一觀點的經驗支持。如此，詩意化既有了理論依據，又有了課堂教學實踐，還有文學化論文（這屬于相關領域的類似情況）以比喻的方式，將讀者的審美愉悅化為對詩意化理論的肯定，巧妙地移置了讀者的熱情。
　　這跟近年來關于語文教學的另一觀點，即以直觀代分析（或云領悟代推理），遙相呼應，互為依據。中國歷來講求一個“悟”字，尤重“頓悟”。明顯的例子是古代文人習佛，多從禪宗。佛教龐雜精深，本來除禪宗外，尚有唯識、天臺、凈土等宗，即使禪宗最初亦有漸頓之別。但只有以“頓悟”為法門的南派禪宗才在文士中廣泛流傳。至今，國人所言佛者，在普通百姓是凈土，在知識分子仍為禪宗。不過，由于科學主義的盛行，分析成為常用工具，直觀體悟之法式微久矣。實際上，任何一種方法都有其偏頗之處，分析的基礎是理性、邏輯，理性、邏輯若被證明是不完全的，那分析自然也不再是絕對正確的方法。現代西方哲學多有對理性、邏輯的批判，更正了舊有的“理性至上”觀念，另辟蹊徑，以補分析之偏。應該強調，補不是救。救是原來的做法是錯的，這里提倡的方法是對的；補只是表明原先的做法只注意到了事情的一些方面，現在又有新的方法可以幫助我們了解其他方面。
　　同樣，并非教學中不需要分析，而是直觀的方法可以使我們更加全面的認知文本。直觀使得閱讀者遇見文本內部不可言傳、朦朧不清，甚至混沌無序的一面。文本的意義不是先前就存在于文本之中，而是有待讀者尋找、發現，意義是賦予的，有著不同閱讀經驗、生活經驗、心靈經驗、理論經驗的閱讀主體，會賦予同一文本不同的意義，優秀的文本應該具有多重闡釋的可能性。闡釋的溢出，即闡釋遠離了常規的經典解讀，賦予文本反常的意義，正是批評和分析存在的一個理由。有人談到，以性壓抑說來解讀朱自清及其文學創作是旁道，不可取。他所駁斥的觀點無疑來自弗洛伊德，弗氏曾以泛性論的觀點解讀了大量的西方經典藝術作品，也包括文學作品，并得出創作乃是性力（力比多）之升華的結論。將人性及文學創作歸結到一點——性，當然太過簡單了，但性是人的固有本性，屬于人的天性，對人的創作有天然的影響。將二者聯系起來討論應該不是主觀偏見，反而是客觀、無避諱的解讀。該文提出要結合作家的人格、社會時代、歷史背景來分析文章，這當然是可以的，但我們一直不都是這樣做的嗎？繼續按一成不變的方式解讀，除非有新的史料出現，其結果恐怕會“永垂不朽”。
　　語文教學中的分析之所以讓人厭煩，不是分析的錯，是分析的思想、角度、手段、過程、結果太過陳舊、僵化、單一。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，教師平等地對待每個學生腦中的“哈姆雷特”，這種說法還停留在文字上，能真正做到的還是少數。以某年高考作文題為例，作文題是“答案是豐富多彩的”，有的學生便以為真的可以“豐富多彩”，將立意定為“答案的唯一性”，結果被視為立意不當。唯一的“豐富多彩”還是豐富多彩嗎？將“答案的唯一性”排除在“豐富多彩”之外的做法，不僅無視客觀事實（唯一性是存在的），而且仍然沒有脫離幾乎已成定式的絕對化觀念，不能平等地對待不同的想法。
　　如果說語文教學中的分析已經到了令人難以容忍的地步，原因正是上面所指出的陳舊、僵化、單調之弊。弊端自然要修整，但詩意化、審美化的做法卻是將出了毛病的工具扔出工作間，另購一套新式工具，或是少用老工具，多用新工具。可惜，陳舊、僵化、單調非器物之病，乃持器物人之病；非分析之病，乃分析者之病。病癥不除，詩意也難免失意。只怕一番辛苦，不過將陳舊、僵化、單調的分析換作了陳舊、僵化、單調的失意。
　　有言“語文學習是詩意地建構”，或云“詩是語文課堂的生命，是語文課堂的本體”，都將詩意視為語文教學的最高價值。詩意既指課文本身具有的美學特質，也指教學中“師生的情緒、靈氣和悟性”。后者其實是所有學科的優秀課堂教學中必不可少的因素，難道數理化等學科的教學就不需要師生的情緒、靈氣和悟性嗎？這種說法好比說IBM的電腦里有個中央處理器。隨著教育觀念的更新，課程改革的深入，每一門學科的教育者都會驗證同一個道理：教學是互動的、平等的，需要共同完成。也就是說，詩意所指的那種課堂教學狀態——師生的情緒、靈氣和悟性的交匯——不獨為語文所有，而是每一門學科的教育者的共同追求，是任何一堂優質課的必要標準。
　　并且，審美教育只是語文教學諸多目標中的一個，語文教學的價值不能最終歸結為審美。語文教材中有大量僅具備科學和實用價值的文章，這些文章難以從審美的角度來解讀。即便是文學作品，它們的功能、價值也是多方面，有從教育、政治、文化、審美、思想、娛樂等多角度解讀的可能性。這些可能性通過教師的教學呈現給學生，這樣，不僅實現了師生的對話，還實現了更高級的對話：文本諸多解讀方式（多種思維）的對話。教師作為專業人員，視野一般要比學生廣闊得多，應該力求做到解讀方式的多樣。語文課不是文學課，這本已是共識，而文學又不僅僅是審美，因此，語文教學詩意化會導致語文功能的“縮水”。
　　再退一步說，審美功能是否僅靠直觀就能實現呢？筆者認為不能。一些文學作品，比如高中課本中外國現代派文學作品，像伍爾芙的《墻上的斑點》、卡夫卡的《變形記》、貝克特的《等待戈多》、馬爾克斯的《百年孤獨》等等，對這些作品基本意思的把握——不論學生、教師——都不是輕而易舉的事情，更不能奢望直觀之下便讀出哲學、讀出詩意。若是涉及哲學，那更少不了分析，不用分析而得到的其實是一種與哲學相關的心理體驗。對文學作品的分析就一定會損害審美嗎？答案也同樣是否定的。也以現代派作品為例：不同的語言結構是不同世界觀的顯現，這就意味著，理解現代派作品怪誕離奇的語言、故事情節及文章結構，一定要追溯到作者的思想與世界觀才可以。由此可見，分析的作用非常關鍵，審美是建立在分析之上的。
　　筆者認為，語文教學詩意化首先面臨的問題是師生之間審美體驗的不同。審美具有強烈的個人色彩，在《語文學習》2003年第3期刊登的李海林、任玲的討論中，任玲老師就提到教師“和學生的體驗收獲是不可能一樣的”，“有生活經歷、文化修養、感悟能力、性格氣質、年齡層次等”的差異。要是老師將自己所感受的詩意硬灌給學生，那詩意到底是老師的還是學生的？詩意不像分析，講講學生就能懂，學生要是沒體驗，你說得天花亂墜也是枉然。且不論師生同“情”之難，年齡小、經歷少、閱讀窄的學生來理解教師的難度，即便同是成年人，審美感受交流都并非易事。比如卡夫卡的小說，同是小說家的米蘭·昆德拉認為是對上帝的離棄，而劉小楓卻認為卡夫卡在接近上帝。莎士比亞被看作西方文學史上的明珠，然而托爾斯泰卻嘲笑他只是不入流的作者。審美感受的差異何止萬里。而且，交流的問題也同樣存在于學生當中，這就更增加了詩意化的復雜性和操作難度。
　　其次，前面提到語文教學的目標不單是審美，詩意化必然造成語文功能的“縮水”。反觀過去的教學，我們要反對的不是分析，而是將僵化的分析理論當作權威的做法。詩意化是把詩意抬上神龕，取而代之。用意是好的，但是分析也不是從來就僵化的，神龕是僵化的原因。獨尊一“意”，把有違于詩意的實踐統統判為錯誤，久而久之，詩意也會僵化。甚至，不需要“久而久之”這么長的時間。
　　優秀文本具有多重闡釋的可能性，只取其中一種，否定其他，這是理論的不民主。教師應該積極讓更多的可能性實現，運用多重眼光發現文本中的奧秘，實現各種闡釋之間的對話。
　　最后需要說明的是，美學價值是文學作品存在的唯一理由，但決不能以此推斷語文教學的最高價值也是審美。這好比不能將物理教學的最高要求設為理解相對論。教學不需要、也不能和教學內容同步，反面的例子有西方五、六十年代實行的課程改革，那次改革的主要內容就是教材體現科學最新的發展，要求學生能夠像科學家那樣思考，忽視教學本身的規律，結果不到二十年的時間，美國政府便宣布改革失敗。
　　詩意化的提法似乎是以內在的情感涌動來代替理性分析的浪漫主義做法。我認為，詩意化可以為教學實踐提供一個別樣的參考，但若將之作為教學的指導，怕是會導致教學效果的減退。語文應該怎樣教，這是每一個語文教師都面臨的問題。理論也好，實踐也好，最要緊的我想還是要實在，是現實主義的思考和實踐。

現代語文曲阜95～96G31中學語文教與學（高中讀本）舒興慶20072007
舒興慶，安徽省安慶市第一中學。
作者：現代語文曲阜95～96G31中學語文教與學（高中讀本）舒興慶20072007

網載 2013-09-10 21:49:21

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