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　　（北京四中　顧德希）
　　在現代文閱讀測試中，重視對較高層次閱讀能力的考查（主要體現在簡答題和多選題），是近年來高考語文試卷的一個顯著特點：
　　（附圖　）
　　主觀題的比重明顯增大，而簡答題所占分值已增加了一倍半。這種變化，應當說是有積極意義的。
　　高考對中學教學的影響既深且巨，而高考中的現代文閱讀測試十分注重對“能力”的科學檢測，這對中學閱讀教學也無疑是一種重要的啟迪。長期以來閱讀教學中的一大弊端，就是閱讀能力訓練的要求過于籠統。似乎除了“書讀百遍、其義自見”等傳統訓練方法和課堂教學中的常規操作之外，說不出更多的既適用于現代教學模式又便于及時反饋的科學訓練方法了。而高考閱讀測度在對能力檢測如何更加具體化、科學化上面，的確有許多突破，這正是提高閱讀教學效率，特別是大面積上提高閱讀教學效率的極好借鑒。如果說，前些年高考閱讀測試尚較偏重于對基本能力的科學檢測，可借鑒的地方尚存在較多局限，那么近年來簡答題比重的增大，則反映了對較高層次閱讀能力的關注。這對進一步研究學科能力的培養，是有力的促進。
　　作為一名實地從事高中語文教學工作的教師，我以為首先應弄清什么是“較高層次的閱讀能力”。
　　所謂較高層次的閱讀能力，這是立足于認知角度的一種提法。它不是指對詞、句、段、篇在一般意義上的理解，也有別于閱讀過程中的發明創造。它所指的，應當是閱讀過程中比較復雜一點的分析綜合能力，是在對詞句一般表達意義準確理解、把握的基礎上，借助一定背景知識所進行的分析綜合能力。
　　下面以95年高考25、26、27題為例，試對這種分析綜合能力的特點進行說明。
　　為便于說明，附原文如下：
　　通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點。其一是關于語文學科的性質：語文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是關于語文教學的任務：教語文是幫助學生養成使用語言的良好習慣。過去語文教學的成績不好，主要是由于對這兩點認識不清。
　　語言文字本來只是一種工具，日常生活中少不了它，學習以及交流各科知識也少不了它。這樣一個簡單的事實，為什么很多教語文的人和學語文的人會認識不清呢？是因為有傳統的看法作梗。“學校里的一些科目，都是舊式教育所沒有的，唯有國文一科，所做的工作包括閱讀和寫作兩項，正是舊式教育的全部。一般人就以為國文教學只需繼承從前的傳統好了，無須乎另起爐灶。這種認識極不正確，從此出發，就一切都錯。舊式教育是守著古典主義的：讀古人的書籍，意在把書中內容裝進頭腦里去，不問它對于現實生活適合不適合，有用處沒有用處；學古人的文章，意在把那一套程式和腔調模仿到家，不問它對于抒發心情相配不相配，有效果沒有效果。舊式教育又是守著利祿主義的：讀書作文的目標在取得功名，起碼要能得‘食廩’，飛黃騰達起來做官做府，當然更好；至于發展個人生活上必要的知能，使個人終身受用不盡，同時使社會間接蒙受有利的影響，這一套，舊式教育根本就不管。”
　　過去的第二點錯誤認識是把語文課看成是傳授一門知識的課，因而要以講為主。在讀文言文的時代，自然逐字逐句大有可講，到了讀白話文課本，就“從逐句講解發展到講主題思想，講時代背景，講段落大意，講詞法句法篇法，等等，大概有三十來年了。可是也可以說有一點沒有變，就是離不了教師的‘講’，而且要求講‘深’，講‘透’，那才好。”“我想，這里頭或許有個前提在，就是認為一講一聽之間事情就完成了，像交付一件東西那么便當，我交給你了，你收到了，東西就在你手里了。語文教學乃至其他功課的教學，果真是這么一回事嗎？”
　　這就觸及教育學上的根本問題：在教學活動中，教師起什么作用？圣陶先生的看法是，“各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程”。換句話說，教學，教學，就是“教”學生“學”，主要不是把現成的知識交給學生，而是把學習的方法教給學生，學生就可以受用一輩子。在這個問題上，圣陶先生有一句精辟的話，現在已經眾口傳誦，那就是：“教是為了不教。”
　　25.第二自然段在批評舊式教育是守著古典主義和利祿主義時，實際上談到了舊式教育的三種弊端，請用自己的話分條簡要概括。（每條不超過8個字）
　　本題在分析綜合上大致要求這樣幾個步驟：(1)在發現關于古典主義和利祿主義的論述各是兩小層（分別用分號隔開），很難簡單地把四層意思合為三點以后，應注意細讀有關“批評舊式教育”的全部文字——應注意題干上對這一思考范圍的揭示。(2)有關舊式教育的批評共300多字，應在此范圍內篩選出體現思路的若干關鍵語句：“舊式教育”“包括閱讀和寫作兩項”，“古典主義”是“讀古人的書……；學古人的文章……”“利祿主義”是“讀書作文的目標……”等等。(3)在以上提要的基礎上，進行分析，區分出三個要點：讀……，寫……，讀寫的目標……。(4)參照原文提法，在限定字數以內完成對每一弊端的綜合概括，即：讀古人書死記硬背，作文章生硬模仿，只追求功名利祿。
　　26.通觀第二自然段，并參照第三自然段關于“第二點錯誤認識”的表述，概括說明第一點錯誤認識是什么。（回答不得超過40字，注意語句的連貫）
　　本題在分析綜合上大致要求這樣幾個步驟：(1)仔細審題，分析出題干所包含的兩層意思：要通觀第二自然段才能說明第一點錯誤認識；第三自然段關于“第二點錯誤認識”的表述，是既講了錯誤認識，又講了“因而”導致的錯誤主張，所以答題時也要兼顧這兩方面。（按：本題題干較費解。）(2)分析第二自然段的兩個層次：開頭兩句，是承第一段關于語文學科“性質”來談某些人的錯誤認識；“是因為”以下論及了錯誤的主張。(3)變換角度對第一句的內容進行概括提要。第一句原是從正面論述的，既是概括錯誤認識，當然要改換述說的角度——弄不清語文是生活、學習、工作的重要工具。(4)對“是因為”以下內容進行提要，概括出因而導致的錯誤主張——因而仍主張死記硬背、生硬模仿去應付考試。二者合起來即是答案。
　　27.第三自然段中說“這里頭或許有個前提在”，并打比方作了說明，這個“前提”實際上說的是什么？（回答不得超過14字，注意語句連貫）
　　本題在分析綜合上大致要求這樣幾個步驟：(1)全面看清題干要求，理解本題所要求的是對原文“打比方”作說明中所體現的“前提”加以概括。(2)分析“比方”中所含觀點，即關鍵語“交付一件東西”是指什么說的，“便當”又是強調了怎樣的意思。(3)聯系上文所論述的觀點，對分析所得加以概括，即：把語文課看成簡單傳授知識。
　　從以上三例的分析中，我們可以看到，所謂較高層次的閱讀能力（或者說閱讀活動中比較復雜一點的分析綜合能力）仍是以“考試說明”中對現代文閱讀的前兩條規定（能夠理解詞語在文中的含義、能夠把握文中關鍵的語句）為基礎的。沒有哪一個題的分析綜合能夠脫離這兩條規定，倘若在詞語或關鍵語句的認知理解上失誤，那么分析綜合的正確進行便失去了保證。同時，我們還可以看到，這種分析綜合能力的復雜性，常常與以下幾個問題有關。
　　　　　　（一）分析綜合的范圍
　　“考試說明”中有“辨別和篩選文中重要的信息和材料”的要求。辨別和篩選相關信息的范圍，其實也就是進行分析綜合的范圍。如果需要認定的相關語句（或需要聯想到的相關內容）較多，或雖然數量不多、但篩選面較寬，那么分析綜合的難度就會相應提高。比如25題，體現思路的若干關鍵語句，要在300多字的篇幅里進行篩選，26題不僅要通觀第二自然段，同時還要涉及一、三段，分析綜合的范圍都比較大。94年高考28題所涉及的范圍不到200字，29題完成分析綜合只涉及不到100字，最難的30題所涉及的也不足300字，所以從一定意義上說，其難度都不如95年的25、26題。倒是91年的31題（找出兩個具體描寫崇敬之情的句子）和34題（解釋“特殊”的日子），篩選范圍較大，但涉及到的關鍵語句遠不如25、26題復雜。因此，似乎可以這樣說，較高層次的閱讀能力，一般要求在較大范圍內篩選相關信息（有時可能是較多的相關信息），并據以進行分析綜合。
　　　　　　（二）分析綜合的步驟
　　分析綜合是復雜的思維活動，原本很難清晰地描述其過程分幾步。但在閱讀能力訓練中，為了給學生以較切實的指導，又必須從實際出發，幫助他們克服思維操作中的障礙，使他們的分析綜合活動能以深入下去，因而“步驟”問題便不可不談。學生的一般性弱點，是面對比較復雜的問題存在盲目性，或不得其門而入，或在靈光一閃時便產生“一步到位”的奢望。因此，對他們進行非一次性的（即包含幾個步驟的）分析綜合訓練，也就是幫助他們形成較高層次的閱讀能力。25、26、27題都不能僅憑某一句或某兩句的分析解決問題，都要以關鍵語句（有時首先是“題干”）確切認定為分析綜合的起點，都要通過相關語句的進一步認定、或要點的準確分辨、或層次的準確劃分使分析綜合活動深化，都要在如何準確概括的問題上慎重斟酌，依次完成這樣幾個分析綜合的步驟，在認知上也確應屬于較高的能力層次。因此較高層次閱讀能力的另一特點似可名之為“非一次性”的分析綜合能力。其中包含的步驟愈多，能級愈高。
　　　　　　（三）分析綜合的角度
　　所謂“角度”，即是分析綜合的切入點。題干所提的要求，亦即規定的某種角度。比如26題，既要求概括第一點錯誤認識又要求概括其錯誤主張，這就對分析綜合第二自然段規定了兩種角度。原文對語文性質是從正面闡述的，而26題要求參照第三段的表述方式概括說明，即改變述說角度，這也是對分析綜合切入點的一種規定。在復雜的分析綜合過程中，每一個步驟的推進，或多或少都涉及切入點的變化。在人們的閱讀思考活動中，分析綜合角度的變化常常是自然而然的，不一定都具有較高難度。但人們閱讀能力的高低，又的確與能否駕馭各種不同的分析綜合角度有關。
　　不同分析綜合角度的駕馭，與思維和語言的習慣有關，與背景知識有關。任何一段書面語言，對于一個具有嚴謹的思維和語言習慣的人來說，都不難發現其所體現出的多種分析綜合角度，比如上述26題題干要求的種種分析綜合角度。如果一個學生既具有豐富的背景知識，善于以不同需要為依據，又熟練掌握各種劃分層面、區分要點和歸納概括的方法，那么他不僅不會因面對多種分析綜合角度而茫然若失，而且還會主動靈活地變換多種角度展開思考，反映出很高的應變能力和創造能力。這當然是閱讀訓練所期望的理想境界。但從目前大多數學生的實際狀況來說，倘能駕馭住幾個不同的角度，適當有所變化，大約就應視為已具備較高層次的閱讀能力了。
　　在近年的高考試卷中，多選型試題常涉及多角度的要求。比如95年的28題，要求對“不教”的含義能從不同角度正確理解；22題，要求從不同方面理解學者認為37個訊號“可能來自地外文明”的依據（本題原應為多選，但為試卷結構所限，變為配伍型的單選題，難度大為降低）。至于簡答題，目前雖涉及了駕馭多種分析綜合角度的要求，但尚未充分體現靈活變換角度的要求，這可能與控制評分誤差的需要有關。不過即便是這樣，仍難免百密一疏，所給的既定角度也還有未能有效控制評分誤差的地方，這個問題相信會不斷得到改進。
　　但可以不必置疑的是，較高層次的閱讀能力要求能駕馭或變換多種角度以完成分析綜合，這是該種能力的一個重要特點。
　　　　　　（四）分析綜合的語言操作
　　閱讀過程中的分析綜合，要借助一定的語言形式體現出來，才便于驗證它正確與否、便于使之進一步深化。此時的語言操作，有一般性復述、提要性轉述、詮釋性闡述、發現性評述等多種方式，除一般性復述（如91年31題）在語言操作上難度較低之外，其余都可能有相當難度。不管是轉述、闡述還是評述都涉及自行組織語言的問題，特別是加上表述方式（如95年26題）和規定字數的限制，難度自會相應增加。
　　對語言進行組織，如果僅要求明確、連貫，這可視為中等難度，而如果涉及句式的變換、特別是關鍵性用語需自出心裁，則難度就可能較高或很高。比如95年27題，在對于“前提”的詮釋中要求必須使用“單純”（或“簡單”）一詞來修飾知識的傳授，就不大容易做到。因為葉老那段引文是從“我想，這里頭……”開始的，所以葉老說的“這里頭”的“前提”到底指哪里頭的什么前提，實缺少必要的推斷憑借。（按：這段引文出自《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》，見《葉圣陶教育文集》3卷。人民教育出版社94年版199頁—209頁，葉老文中的意思是反對教師只管講、學生只管聽的教學方法，他認為這樣不可能達到使學生掌握語文工具的目的，但并沒有說“單純傳授知識”的話。）在這種情形下進行概括用語的操作宜允許較大靈活性，比如說“錯誤理解了語文課的目的任務”、“認為語文課只講現成知識就行”、“完全抹殺了學生的主動性”、“認為語文教學只需要照本宣科”等等，都應視為正確答案——這在層級上已屬較高要求——否則就過難了。
　　95年25、26題，94年28、29、30題，92年29、30題，在提要、詮釋、概括述說方面，都是既給學生以必要的憑借，又要求學生適當變換原文的說法，這雖然不一定能考查出很強的創造性，但從多數學生的實際情況來說，也應屬于層次較高的要求。
　　大約可以這樣說：在閱讀過程中，能根據需要靈活調整或重新組織文中有關語句，恰當表述分析綜合的結果，是具有較高層次閱讀能力的一個重要標志。
　　研究高考對較高層次閱讀能力的測試，對改進高中閱讀教學有重要的現實意義。從觀念上說，較高層次閱讀能力的測試，充分關注于學生的認知活動，以學生完成分析綜合的認知過程為考查對象，對學生所應當達到和可能達到的能力層次以審慎態度加以區分，這些都是閱讀教學中值得借鑒的。長期以來，對課文的研究分析遠重于對學生認知狀況的研究分析，已形成沉重的習慣勢力。各種教學參考書可謂汗牛充棟，但大量內容都是課文內容、寫法、語言的分析，或對有關知識的講解。這樣的內容不是沒有參考價值，但對學生認知狀況的切實分析少得可憐，卻不能說不是反常現象。一篇課文，在教師怎樣的引導下，可以使多數學生達到怎樣一種理解程度，這方面翔實的統計材料幾如鳳毛麟角，這也許正是高中閱讀教學效率不高的原因吧。
　　目前談翔實的統計材料也許還為時過早，因為首先要解決科學訓練手段的問題。閱讀教學中對學生的熏陶漸染、啟迪思維，或放手討論、組織自學，也許無論到什么時候都是不可缺少的，但在高中階段有限的課時以內，倘無在不同層次上對分析綜合能力系統訓練的手段和在大面積上完善的反饋機制，那么提高效率的問題恐怕永遠也難以真正說清楚。所以，我以為參照高考對較高層次閱讀能力的測試，切實改進閱讀訓練的方法，雖不免“應試”之譏，但仍應坦然堅持下去。
　　改進方法似應從兩方面著手。
　　編制一些練習，油印成篇，這是一種重要方式。
　　例如：
　　閱讀下面文字，完成1—6題
　　生命是宇宙中的一種普遍現象，這種觀點自古有之。隨著近代自然科學的發展，特別是天體物理學發展，人們認識到，由“特殊”行星的物理環境造化的生命——這里指的是地球上的生命，是由簡單的無機物質發展而來，雖說其產生和發展過程非常復雜，但生命現象一經開始，就會逐步向智慧生命階段發展。達爾文的生物進化論在天文學上的一個影子是天體演化理論。美國著名的天文學家沙普利說過：“生命是廣泛的，它是宇宙演化的自然的產物。”
　　從宏觀上著眼，我們的宇宙非常之廣闊，星球非常之多，人們居住在一個充滿星系的大宇宙之中。宇宙何處還有像人這樣的智慧生命？冷靜的科學家認為，生命只可能產生在那些距離單顆恒星不遠不近、固體狀態穩定、有大氣層和足夠的氧氣和水、有必要的能源、處于良好發展環境的行星（或衛星）上。由天文觀測知道，每一個星系（約有一二千億顆恒星）都是“一個恒星大世界”，并不是所有的恒星都如太陽這么“好”；而且，壽命太短的恒星不可能在其行星上孕育出處于高級階段的智慧生命。正如我們的恒星——太陽，其亮度和溫度在長達四五十億年中基本穩定，才確保了地球上生命的誕生和發展，長壽命的、穩定的日地系統是生命的寶貴搖藍。
　　探索太陽系外的繞某恒星旋轉的行星，對于天文學家來說，至今仍是一個重要的難題。天文學家已經認識到，精確地觀測研究一顆恒星的運動，可以發現它的周圍是否有暗伴星存在。這是因為一顆具有軌道伴星的恒星，當它在天空中緩慢運行時，將呈現出擺動。目前的基本問題是，檢測太陽系外行星系統的所有技術還不夠靈敏、成熟，觀測一顆恒星的擺動，還只是探索行星的一種間接技術。直接的檢測實際上意味著應得到一個行星的像，以至于其位置可以測量，其光線可以作分析研究。
　　1984年夏天，美國亞利桑那大學和基特峰國家天文臺的天文家發現了一顆太陽系外的行星——"VB8B"星。"VB"是比利時出生的美籍天文學家范·比斯布魯克（發現者）名字的縮寫，這顆星位于蛇夫星座。由精良的大型天文望遠鏡觀測到，VB8星（距地球21光年）原來是由兩顆星組成，其中一顆稱為VB8A（是主星），另一顆是它的伴星——VB8B，它們互相圍繞旋轉。VB8B的觀測特征既不像一顆冷的白矮星，也不像一顆灰塵籠罩的紅矮星，它很像太陽系中的巨行星——木星。這顆星于1984年12月被正式宣布為“第一顆太陽系之外的行星”。但是，也有人仍懷疑VB8B是一顆亮度（在紅外波段）為主星四十分之一的棕矮星。
　　1.通觀全文，對第一段內容的恰當概括是
　　　A在宇宙中，生命的發展是普遍的現象。
　　　B生命是由特定的物理環境造化而成的。
　　　C生命必然經過由簡單到復雜的過程。
　　　D天文學的發展使人們對生命現象有了更深刻的認識。
　　2.第二段劃線的句子在文中所起的作用是
　　　A承接第一段，領起第二段，承上啟下；而且是第二段的中心句。
　　　B點明第二段的中心，是該段的總括。
　　　C說明我們應當樹立“大宇宙”的觀點。
　　　D說明“地外文明”的存在是完全可能的。
　　3.上文的四段文字，總起來看主要說明了
　　　A宇宙中什么地方可能產生像人這樣的智慧生命。
　　　B探索太陽系外的行星，將可能導致外地文明的發現。
　　　C天文學家對行星進行探索在技術上有了重要的進展。
　　　D天體物理學研究已經遠遠擴展到太陽系以外的廣大空間。
　　4.從下列判斷中，選出與上文內容相符的項（多選）
　　　A探測圍繞恒星旋轉的行星至今仍然是難題。
　　　B無論什么樣的恒星，它上面都沒有生命。
　　　C即使是簡單的無機物質，最終也都會演化為生命。
　　　D白矮星、紅矮星和棕矮星都是恒星。
　　　E對行星直接檢測之日，就將是外星人到來之時。
　　5.第一段所說的“‘特殊’行星的物理環境”，指怎樣一種環境？試用不超過60個字簡答。
　　6.根據第一段的論述，可概括出生物進化論的三個基本要點，試分別簡要概括。
　　先對答案和訓練目的作一點說明。
　　1.A。易被誤選的是D。如果把分析綜合的范圍擴大到全文，那么A比D更能體現全文思路。
　　2.D。A錯在后半句，B全錯，C不失為對該句的一種概括分析，但與本文思路無問。
　　3.B。A側重于對本文局部內容的概括，C與本文內容有出入，D偏離了本文主要內容。
　　4.A是錯項，少了“太陽系外”的限制語。B項較易被選中；D項入選有難度，它是全文最后幾句話的隱含信息：推斷VB8B是行星和對此持懷疑論者的前提，即D項內容。C項表述過于絕對，E項無根據。
　　5.對第二段“距離單顆恒星不遠不近……的行星（或衛星）上”稍加調整即可。
　　6.應答：由無機到有機，由簡單到復雜，由低級到高級。易出的問題是照抄第一段中“由簡單的無機物質發展而來，‖雖說其產生和發展過程非常復雜，‖但生命現象一經開始，就會逐步向智慧生命階段發展”，分成如上三段即當做三個要點。這樣切分是不對的，這并不是三個并列的意思，而是并列的兩層意思（“雖說”以后為另一層）。第一層含“簡單”和“無機”到有機兩方面意思，第二層含復雜和高級兩方面意思，綜合起來為三個要點。
　　這里1、2、3、5題均涉及較大范圍的分析綜合，4題D項涉及非一次性分析綜合，5題涉及語言操作，6題難度較高。由此可見，涉及較高層次閱讀能力的訓練，不必拘于某一兩種題型。什么題型都可以用，重要的在于明確訓練目的。而為了及時反饋，便于加強指導，平時練習應重視但不必大量采用簡答方式。
　　練習宜在課上限時完成，不必以多為勝，但在基本要求上，在分析綜合的范圍、步驟、角度、語言操作上，應有必要的反復訓練，使學生意識到自己思維和語言上的誤區、盲點，并得到克服。
　　此外，憑借課文在堂上進行訓練，這也是很重要的方式。
　　不要忙于把課文的分析結論講給學生聽，而要把幫助學生克服分析綜合過程中的障礙當作主要任務，這是進行訓練的關鍵。為此，就要對學生可能產生而又必須克服的障礙進行仔細研究。
　　比如《談〈水滸〉的人物和結構》一課（見高中語文第五冊），在關于人物描寫這部分，學生認知的層次大體可分如下幾種：
　　1.把“個個面目不同”當作茅盾對《水滸》人物描寫特點的分析，屬最低層次。
　　2.能在前幾段中較快把握住“善于從階級意識去描寫人物的立身行事，是《水滸》的人物描寫的最大一個特點”這一關鍵句的，層次稍高。
　　3.能看出兩個“不但如此”前后三句話是支撐上面這一關鍵句的，層次更高一點。
　　4.能全面看出并清楚地說出作者為什么說《水滸》“善于”作上述描寫的，層次就相當高了。
　　5.至于作者為什么說這個特點“最大”，能作出恰當分析的只會是極個別的學生。
　　這些不同的認知層次，反映了不同的分析綜合水平，如果能使多數學生從第3層上到第4層，那么前邊說到的較高層次閱讀能力所涉及的那些問題，都要在不同程度上給予解決。如果問題設計得恰當，啟發得較順利，學生是會得到一些實惠的。
　　但課文也并非篇篇都適合用于進行這樣的訓練。有的課文較長，學生的預習質量難以保證，有的課文太淺，不一定需要多高層次的閱讀能力。但每冊教材總有相當數量的課文是好用的，如果充分利用起來，一定會在較高層次閱讀能力的訓練上積累更加寶貴的經驗。
　　以上兩種方式各有各的優點。練習篇子，適于在大面積上增加訓練的強度和密度，便于進行統計分析，便于和書面表達相結合；憑借課文，便于靈活掌握，隨機調整，師生雙方的主動性都有盡情發揮的余地，便于和口頭表達訓練相結合。它們是互補的，不能相互代替，但其間的關系究竟怎樣處理最好，尚有待進一步研究——這也是加強較高層次閱讀能力訓練的一個重要課題。
　　
　　
　　
考試京20-26G31中學語文教學顧德希19961996 作者：考試京20-26G31中學語文教學顧德希19961996

網載 2013-09-10 20:43:32

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