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　　一、發展模式：教育發展研究的一種視角和范式
　　1.關于發展研究
　　發展研究大體上是20世紀20、30年代以后興起的，經濟學家弗里德曼在其《經濟發展戰略》中把經濟學理論較早地應用于經濟發展領域。教育發展研究，大致是在20世紀60、70年代以后，先從教育發展規劃研究，即聯合國教科文組織推動的教育規劃研究和世界性的教育發展研究開始的，比較著名的有地中海規劃及俄羅斯、印度等國家的教育規劃。到了90年代，教育發展研究的重點轉向了戰略規劃研究。
　　現代化研究，也屬于發展研究范疇，教育現代化研究和教育戰略規劃研究，共同點都是發展研究，不同之處在于現代化研究將宏觀與微觀結合了起來。戰略規劃研究涉及的是教育宏觀研究，而教育現代化研究既涉及宏觀研究也涉及微觀研究，因為現代化不僅是發展程度、發展水平等問題，也包括制度及人的現代化、觀念層面的現代化等。其中，人的現代化、觀念層面的現代化，就不只是一個宏觀的問題。因此，教育現代化研究把宏觀研究和微觀研究聯系起來，是對教育發展研究的一種深化。
　　區域發展問題的研究也是教育發展研究的一個重要領域。自20世紀80年代中期，上海等地區就已經開始了區域教育發展研究。區域問題，對任何一個國家的發展來說都是值得高度關注的。因為對一個國家來說，發展都是區域推進的，而對中國來說，區域發展的問題尤其重要。因為中國不同區域的差距，既有同一發展階段的不同發展水平的差距，還有社會發展不同階段的差距。何傳啟研究員曾經以長江流域為例，把長江源頭到長江入海口的整個區域劃分為五個文明發展階段，暫不論其五階段的描述是否精確，但這種劃分至少說明中國的不同區域處于不同的歷史發展階段。也就是說，在西部地區，有些地區目前仍處于原始農業階段，而到了長江入海口，已經出現了知識經濟的萌芽。也就是說，發展差距是不同發展階段的、跨度非常大的差距。所以說，中國各地區的發展非常不平衡。因此各地區發展的戰略、策略選擇都會有非常大的區別。所以，對中國來說，研究區域發展尤其具有現實意義。
　　2.關于模式研究
　　不同區域發展的階段不同、發展面臨的問題不同，因此發展的模式也不同。即使是處于同一發展階段，由于體制因素、文化因素等不同，發展的模式也會有差異。
　　不同學科都研究模式問題，不同領域也存在不同模式的問題，不同范圍也都存在不同的發展模式。如：原社會主義經濟體制研究中有匈牙利模式、南斯拉夫模式、蘇聯模式等；而資本主義市場經濟體制研究中有美國式自由市場經濟模式、德國式社會市場經濟模式、日本式國家主導型市場經濟模式等；經濟發展研究中則有東亞模式、拉美模式等；中國區域發展研究中也有溫州模式、蘇南模式、珠三角模式、晉江模式、浦東模式等。
　　綜合對模式問題的研究，模式大體可以從三方面來理解：(1)模式是事物的存在狀態：指事物的類型、范式等；(2)模式是事物的發展道路和運行方式； (3)模式是對事物的分析和思維方式。
　　二、實證案例：幾種不同發展路徑的比較
　　1.國際教育發展模式的演變
　　從縱向看，不同的發展階段，國際教育有不同的重點推進的教育發展模式。也就是說，20世紀50-60年代末基本上是以高等教育帶動的發展模式，70- 80年代是以中等職業教育帶動的發展模式，90年代則是以全民基本教育帶動的發展模式，而到90年代末重新強調高等教育的發展模式。總體而言，各級各類教育都要發展，但在某一階段，總有一個重點帶動，這種發展構成了不同階段發展的特點。
　　從橫向看，也可以看到不同的模式，如從教育結構上，美國模式和歐洲模式很不一樣，前者強調的是綜合，而后者強調的是專業（職業）教育；在教育管理體制上，美國、德國是一種聯邦制的、分權制的管理模式，而法國和日本則基本上是一種中央集權制的發展模式；在教育發展戰略上，印度、拉美模式與東亞模式也很不相同，如前者特別強調高等教育。因此，需要研究形成不同類型發展模式的經濟、政治、文化、制度背景以及相應的教育戰略和政策選擇。
　　2.我國不同地區教育發展模式的案例研究
　　［案例一］　浙江椒江：以制度變革帶動教育現代化的發展模式
　　浙江椒江是“教育股份制”最早興起和發展的地區。該地區“教育股份制”的發展有其特定的背景：一是經濟快速增長與教育基礎薄弱的矛盾，教育需求急速增長；二是政府財政弱與民間資金雄厚，單一的公辦教育辦學體制制約了教育供給的增長；三是當地的企業結構以中小企業和家庭加工業為主。“股份制”成為適應當地實際的民間集資形式。
　　“股份制”的特點：政府主持、民間出資、企校分離、自主辦學。具體有兩種形式：一是股份合作制，即個人集資辦學；二是“股份制”公司實體，即企業出資辦學。公司與學校實行雙法人制。
　　對椒江教育股份制的作用，基本上可以這樣評價：它改變了單一公辦教育制度，運用政府與市場相結合的機制，吸納民間資金，擴大教育供給，在短期內積聚民間資金，實現教育事業的跨越式發展，推進教育現代化的進程。但是，椒江的“股份制”并不是一種真正意義上的制度創新，而只是一種以集資為手段的制度安排，存在著產權和利益關系不規范、不清晰，政府部門介入市場運作，公權進入私人領域，利用公權實行不公平競爭等體制轉軌中的尋租現象。這些都說明現代化進程中的制度變革具有復雜性和長期性的特點，需要一個過程來完善。
　　［案例二］　上海徐匯：以提供充足優質教育的終身學習體系建設帶動教育現代化發展模式
　　上海徐匯區是全國教育最為發達的地區之一，也是教育資源最為集中和豐富的地區，相當于北京的海淀區。所以徐匯區提出的發展模式是提供充足優質教育的終身學習體系建設帶動教育現代化發展模式。區域性現代化的終身教育體系包含了三個相互聯系的組成部分：
　　(1)創建區域性現代化基礎教育新體系，完善學歷教育系統的革新實驗：具體在基礎教育學制、培養目標與教育內容、教學組織形式、德育研究、教育途徑和方式、教育評價、教育管理、師資隊伍建設等諸多方面確定和啟動了十五項教育改革實驗項目。如：初中“走班制”教改實驗、普通高中的“綜合班”等。
　　(2)創建區域性非學歷教育系統的革新實驗：其中包括了社區教育，把學校和社區溝通起來。
　　(3)建設教育支持系統的教育革新實驗。
　　［案例三］　珠三角：以結構變革與信息化帶動教育現代化發展模式
　　(1)珠三角教育發展的三個階段
　　第一階段，20世紀從80年代初到90年代初，與勞動密集的出口加工型經濟相適應，主要是全面實施普及九年義務教育，全面提升居民教育程度，全面進行教育基礎設施建設，為教育現代化發展奠定基礎；
　　第二階段，20世紀從90年代初到90年代末，與產業結構調整和產業升級相適應，實施教育結構改革，發展中等職業教育，發展地方高等教育，擴展中心城市辦大學；
　　第三階段，21世紀初新一輪教育現代化以促進經濟高速增長、推動社會全面進步、加快完成工業化進程為動力，基礎教育轉向以優質均衡和提高教育質量為重點，職業技術教育增強適應性、多樣性、社會性，積極發展高等教育，進入高等教育大眾化階段，基本形成現代教育發展與提高的基本框架。
　　(2)珠三角新一輪教育現代化的發展基本以教育結構調整為主線展開
　　——適應產業結構優化、升級和人才戰略的轉變提升教育結構的重心及其適應性。
　　——適應城市化進程加快而帶來的人口集中，通過教育布局結構的調整實現集約辦學和資源的合理高效配置，形成優質高效的教育。實施學校布局調整與薄弱學校改造相結合，實現辦學條件的現代化；學校布局結構調整與推動學校上等級和示范性學校建設結合起來，發展優質教育；教育布局結構調整與教育體制創新相結合，以多元投入和激活管理方式發展優質教育；教育布局結構調整與教育信息化建設相結合，推動教育范式的轉型和縮小教育領域里的“數字鴻溝”。
　　［案例四］　長春寬城：適應和滿足不同群體的多樣化教育需求模式
　　素質教育的實質和目的是全力促進人的素質結構中基質、潛質、特質三個層面因素的全面發展。寬城區在這一理念的指導下，以適應社會主義市場經濟管理體制的辦學模式和教育結構為依托，以督導評估、社會監督為調控，構建并完善實施素質教育的德育工作體系、課程改革體系、學校管理體系。
　　在農村教育綜合改革中，長春寬城以農村初中辦學模式改革為切入點、以實踐培訓基地建設為突破口、以農村基礎教育課程體系建設為核心，探索出“三教一體、多元化辦學”、“必修與選修相結合、全員與分流相結合、普教與職教相結合”、“普職聯合辦學”等多種辦學模式，初步形成具有寬城特色的農村育人體系。
　　三、初步分析：模式及其機制形成的客觀依據
　　1.系統論的分析：不同區域教育現代化發展模式及其機制的整體性
　　不同地區之間教育發展存在差異性是客觀事實。區域之間的這種發展差異不僅是發展水平的差距，而且有發展重點、發展戰略和策略、發展道路和形式的差異，這種差異實際上構成了各具特色的發展模式。用系統科學的理論去分析區域發展差異性，就能從整體上把握發展模式形成的機制，即既把教育作為社會大系統的一個子系統，又把教育自身作為一個系統考察其發展的動因，就能對影響教育現代化發展的各種內外因素進行綜合考量。
　　用系統科學的理論去分析區域發展差異性，可以發現，即使發展水平相同的地區，由于系統內部各子系統的構成和組合以及在不同發展階段上的作用不同，也會呈現不同的發展模式。如：廣東順德的職業教育和徐匯區的社區教育對系統發展的作用就在一定程度上反映了發展模式的差異。順德作為一個縣級區有13所中等職業學校，投入10多億建設順德高等職業技術學院，職業教育成為帶動教育發展的發動機，其原因就在于順德發達的制造業需要大量技能型、操作型人才，社會經濟系統的這種結構調整帶動教育系統的結構調整，是教育系統與社會大系統協調作用的結果。而上海徐匯區作為一個教育高度發達的地區，學校教育已經基本滿足社會需求，社會終身學習的需求不僅是教育發展的客觀要求，也是社會發展的新要求。因此，徐匯區把社區教育作為帶動教育現代化的切入點，正是找到了教育系統與社會系統相互作用的結合點。
　　承認這種模式差異，不僅提供了一種理論分析框架，也為地方政府因地制宜地確定發展思路以及中央政府實行分區分類指導提供依據和參考。
　　2.結構—功能論的分析：區域教育現代化發展模式形成的內部動因與內部機制
　　現代化從本質上說是一個社會變遷的過程，這種變遷的基本內容是結構—功能的變遷；教育現代化同樣也是教育形態的轉型和變遷過程，也可以從結構—功能的變遷過程把握其基本內容。因此，分析不同地區教育發展過程中結構影響功能的變遷過程，有助于揭示影響這種變遷的地區內部因素和內部機制。
　　教育現代化是教育運行和教育活動過程中多種因素的相互作用過程，也是一個傳統性因素消減、現代性因素增長的過程。這些因素包括教育基礎設施、教育發展水平、教育體制、教育管理、師資、教育觀念與教學行為等，而按照現代化的基本內涵而言，主要包括三個層面：物質層面、制度層面和觀念層面。這些因素在不同地區的現代化發展過程中的發展水平和作用是并不相同。例如：當辦學的基本設施和基本條件短缺時，物質因素可能對教育現代化發展起基礎性作用；當體制性因素束縛教育的硬件和軟件充分發揮作用時，制度因素即制度變革和創新對現代化發展起促進作用；當教育發展深入到模式轉換、制度變革時，觀念層面的轉變對現代化發展起引領作用。所謂結構引發功能變化，主要是在不同地區的不同階段一些關鍵性因素的變化，將引發教育系統的全局性、功能性變化。
　　椒江：制度約束成為發展“瓶頸”，通過制度變革擴充教育資源供給，提升教育發展水平和辦學條件，擴展優質教育資源。當制度變革迅速增加教育資源供給之后，使師資和管理人員的素質較快提升，進一步促進教育教學水準的提高，促進教育觀念和行為的現代化發展，使該區的教育發展從原先處于浙江省欠發達水平進入較發達水平，總體上推進了教育現代化的進程。
　　徐匯：教育發展已經滿足社會對教育機會和辦學條件的基本需求，向更高層次發展的關節點，一是滿足全民教育需求，二是滿足充分優質的基礎教育需求。而這兩者的結合點就是按照終身學習體系向學習型社會邁進，一方面實現優質教育充分、均衡發展，另一方面學校教育向社區延伸，進而帶動制度和觀念的現代化。
　　寬城：處于普及與提高的交匯點上，教育需求有較大的落差，以多樣化教育滿足不同群體的教育需求，逐步提升教育層次和水準，積聚現代性因素，帶動各級各類教育的現代化發展。
　　南山：信息化影響教學過程、教學管理，最主要的是影響和改變教和學的行為，既帶動教育物質技術基礎的改變，更帶動教育教學過程的改變，帶動教育制度和教育管理的改變，特別是深刻地影響教師和學生的觀念、行為的變化，促進人的現代化。結構性變化帶動系統功能的整體性變化。
　　3.耗散結構論的分析：區域教育現代化發展模式形成的外部動因和外部機制
　　耗散結構理論認為，一個遠離平衡的開放系統 （不管是力學的、物理的、化學的、生物的乃至社會的、經濟的系統），通過不斷地與外界交換物質和能量，在系統內部某個參量達到一定的閾值時經過漲落，系統可能發生突變即非平衡相變，由原來的無序狀態轉變為一種在時間上、空間上或功能上有序的狀態。這種在遠離平衡的非線性區形成的新的穩定的宏觀有序結構，由于需要不斷與外界交換物質或能量才能維持，故稱為耗散結構。這種由“無序”向“有序”的轉變被稱為“自組織現象”。
　　以上幾個案例說明，同樣是某些因素引發結構—功能性變革，但不同的外部環境所形成的模式卻是有差異的。
　　制度變革
　　幾乎所有地區推進現代化過程都有制度性變革，但不同地區的環境特征影響著制度變革的模式。這里試舉三種模式：第一種是椒江的以“股份制”為特征的“混合型”辦學制度，其特點是政府出資與民間集資相結合，形成這種制度模式的外部環境就是經濟迅速發展，教育相對滯后；政府財政資源短缺，民間資金充裕，這種外部體制環境和資源環境，配合當地政府的政策環境，產生了特定的制度模式。第二種是順德的政府主導型制度，那是因為順德的企業以制造業為主且規模較大，政府有充裕和穩定的財政收入，強勢政府和優勢財政決定了政府主導型的制度模式。第三種是南山引進外來資源，發展更為多樣的辦學體制，當地由政府引進北京大學、北京師范大學、中央教科所等多種資源，實行多種形式辦學。其外部環境是南山區是新興發展區，產業結構二、三產業并重，教育和人才的社會需求更加多樣，而當地原有教育基礎薄弱，引進多種外來優質教育資源有利于在短期內滿足社會多樣化的優質教育需求。
　　結構布局調整
　　隨著城市化進展，教育現代化都會有結構布局調整，但是，不同地區城市化的模式不同會使教育結構布局的模式也會有所區別，如順德是農村向城鎮集聚的模式，布局調整的重點是鄉村學校向城鎮聚集。而北京昌平區則既有原來的農村鄉村向城鎮聚集的調整，又有大城市市區向周邊城鄉結合部擴散的調整。其學校布局，前者主要是撤并鄉村學校向城鎮集中；后者則既有村校集聚，又有新設校點滿足城市擴散家庭孩子接受較高質量教育的需求。
　　教育結構變革
　　廣東順德以制造業為主導產業發展中等職業教育；山東壽光是反季節蔬菜的主要種植區，以現代農業為主導產業發展中等職業教育；重慶永川地處西部勞動力轉移的連接處，發展以西部勞動力向東部轉移為主的職業教育產業，市區20多萬人口中職業學校學生達7萬人，帶動地區經濟發展，進而推進教育現代化。這些結構變革的模式都會引起教育結構的整體性變化，而其發展道路以及最后結構的具體構成各具特色，與各自地區不同的產業結構以及地域環境有密切關系。
　　素質教育
　　教育現代化發展最終都會落實在提高人的素質上，但是在不同發展水平和升學就業環境的地區，素質教育的現實模式也是有區別的。如：徐匯區已經能滿足基本教育需求，把提供充足優質的12年教育作為素質教育的目標，并在制度上為學生提供靈活的選擇機會，如初中的“走班制”、普通高中的“綜合班”等；而寬城區還不能為所有的人提供優質的高中教育，用多樣化的初中和高中教育滿足不同人群的需要；青島市市南區小學優質教育資源集中，通過校本科研，提高教師專業化水平，推進素質教育。
　　如果我們把教育外部的經濟發展水平、產業結構、財政資源、地域環境等作為物質因素，把經濟政治體制、政府治理結構水平、政策法規效度作為能量因素，那么，不同地區教育現代化發展就是在這種不同的物質、能量的交換中形成不同的發展模式。
　　4.政府與市場的制度分析：區域教育現代化發展模式的動力機制
　　在早期內生型現代化國家，現代化幾乎是同市場經濟相伴而行的，它經歷了漫長的自發的演進過程。而在二戰后的后發外生型發展中國家的現代化進程中，政府主導型的發展起著越來越大的作用。20世紀90年代“第三條道路”興起，政府與市場的作用又有新的變化。因此，區別政府與市場作用的強弱及其作用方式，是把握不同地區教育現代化發展模式及其動力機制的主要依據。
　　不同地區政府與市場的作用大體上有四種情況：一是強勢政府和成熟的市場并存，這一般發生在改革開放較早、市場發育成熟、政府治理逐步適應并能調控市場運行的地區；一種是強政府、弱市場，這一般是存在于計劃經濟體制的影響比較強、市場發育相對滯后的地區；一種是弱政府、強市場，這是指市場經濟發展較快而政府缺乏調控市場的資源和手段的地區；一種是弱政府、弱市場，這主要是那些經濟欠發達、處于自然經濟狀態、市場經濟尚未發育的地區。實際上每個地區的政府與市場的關系都處在發展變化之中，關鍵在于按照不同地區經濟發展和市場發育的水平，發揮政府與市場的協同作用，政府與市場要明確作用的邊界，并且在不同階段發揮不同的互補作用。
　　5.教育研究、決策與實踐的關系分析：區域教育現代化發展的決策機制
　　區域教育發展的不同模式與決策有相當程度的關系。例如：處于同樣發展水平的溫州地區與蘇南地區，在經濟體制模式選擇中就有個體經濟與集體經濟的區別，它在一定程度上也影響了教育制度模式的選擇。而教育決策的選擇又同決策過程以及決策過程的參與者有密切的關系。所謂決策過程的參與者，一般是指研究者、決策者、實踐者三部分人員的關系。
　　研究者、決策者、實踐者這三類群體之間的文化特點是不同的：研究者追求的是系統的理論和理想的目標；決策者關注的是在現實經濟、社會和財政條件下的現實目標和可行方案；實踐者需要的是工作場景下的行動研究及其成果。他們之間的密切合作和優勢互補，需要在文化層面、體制層面、運作層面采取相應的措施，即增加不同群體之間的交流溝通，增進共識，聚焦于共同提出問題；打破體制分割，讓不同組織、人群都有充分參與和發表意見的機會，形成沒有人為阻隔的廣泛參與的機制；建立理論型、決策型、實踐型研究各有側重又整體合作的運作模式。同樣值得注意的是教育決策的開放性，即需要吸收教育外部的研究人員、管理人員參與教育決策研究和決策過程。這種開放性還表現在不同地區研究者、決策者、實踐者的相互交流和參與，避免片面決策和封閉決策，使決策盡可能吸納有效信息、符合客觀實際，使不同地區選擇最佳發展模式、實現最優發展。
　　（根據錄音整理，并經作者修改）
教育發展研究滬48～52G1教育學談松華20062006
談松華，教育部國家教育發展研究中心。（北京　100816）
作者：教育發展研究滬48～52G1教育學談松華20062006

網載 2013-09-10 20:51:55

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