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　　課堂的生成與開放如何不漫無邊際或誤入歧途呢？這里涉及教學是服務于宏大的教育目標還是著眼于一時一地的教學任務的問題。教師的知識、情感、思想觀念、經驗、智慧及對學生的真實的理解在影響著專業的判斷力與思考力，且決定著課堂生成的走向與有效程度。那么，我們的小學語文教學中如何進行有效生成呢？
　　一、開闊視野，生成新的行動
　　蘇霍姆林斯基一直在強調，教師的知識超出教科書的范圍越遠，他的話的含義就越深刻，學生從他講述的字里行間學到的東西就越多。在我們的課堂中時常會出現這樣的場景：學生提出了五花八門千奇百怪的問題，教師幾乎是不假思索而又自然而然地來了個“這個問題我們課后查資料，下節課再來討論好嗎？”諸如此類，還有“對不起，老師也不清楚，我們課后再研究好嗎？”等等。想想一節課一個教師居然要重復使用這個法寶多次，學生會持何看法？更何況，這話僅僅是說說而已，有沒有下節課，許多教師不言自明！教師固然不可能全知全能，固然無法做百科全書式的人物，我們也可以用“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”來自我安慰，但我們真的能心平氣和、心安理得嗎？陶行知先生在《師范生的第二變——變個小孩子》中寫道：“小孩子是再大無比的一個發明家。生下地一團漆黑，過不了幾年，如果沒有受過母親、先生和老媽子的愚惑，便把一個世界看得水晶樣透明。他能把你問倒。這有什么羞恥？倘使您能完全回答小孩子的問題，便取得一百個博士的頭銜也不為多。”可是我們教師面對學生的問題大多是顧左右而言他，或強不知以為知。學生提問的興致會怎樣呢？學生心中的老師是怎樣的呢？
　　有位教師在上《惠崇春江晚景》（人教版語文第八冊）這首詩時，在學生們理解詩意背誦默寫之后安排了一個“閑筆”——讓學生們對這首詩提問題。一會兒，有個男生就舉手說：“老師，為什么不說春江水暖魚先知？怎么說鴨先知呢？”問得稀奇古怪，但全班學生眼睛一亮，不約而同地說：“咦，對呀！”。教師一怔，有點措手不及，不過她表揚了這個學生提得好之后，解釋道：“魚在深水中，水里的溫度變化不大，魚不太敏感，所以，還是鴨先知。”學生們將信將疑，該學生依然閃著迷惑不解的大眼睛說：“可是按道理來講應該是魚先知的！”教師只好再重復這句話：“因為魚是生活在水里的，所以對溫差不太敏感。”
　　孩子的思維確實讓人驚嘆，上天入地，無奇不有。那么，教師應該如何機智地處理呢？我想這里不但涉及教師對學生的心態，同時也關聯到教師的知識背景與教育視野。對這個學生的問題進行表揚，顯出了教師對學生問題意識的尊重，可惜，這位教師以自己不甚了了的知識來判斷學生的問題，使課堂生成半途而廢，無果而終。對這個問題首先我們應該這樣分析：第一，常識中有這樣的一句話說，如魚飲水冷暖自知，說明魚的感溫性。第二，《惠崇春江晚景》是蘇軾在讀這幅圖中見到鴨子戲水，然后寫下這一詩句的。第三，這里可能關聯到詩意與常識的錯位，文學思維與科學思維的不一致。論詩意魚戲碧波間也是妙不可言啊！同時，春江水暖魚先知，魚戲水底，歷歷可見，也可推論出，春江水流清澈明麗，如柳宗元在《小石潭記》中寫的“皆若空游無所依”，水明凈得幾近于無，見了令人心中塵念漸息，鄙吝不萌。在賞春景時，如果有靈心悟性之人，見魚戲水，不由得有靜觀自得之感，還可能因此而體味莊子的觀魚之樂，魚游于淵，自由自在，悠哉游哉！魚兒時而戲水面，時而潛波底，有無盡形態。就如朱光潛認為“僧推月下門”與“僧敲月下門”各有意境，甚至論境界“推”更顯出寂靜的氛圍來。當然學生不一定要懂這些，可教師就必須明明白白。否則，以己之昏昏怎能使人之昭昭？
　　如果教師擁有如此開闊的視野，那么，我們可能就不會操之過急，將問題消滅在萌芽狀態，而是將問題意識培植得更強烈與牢固。如，在表揚這個提問的學生時，也提出，對啊，同學們想想：春江水暖，到底是魚先知還是鴨先知呢？詩人蘇東坡為什么要這樣寫呢？我們課外可以去查找相關資料來解決這個問題。這樣一來就把學生的語文學習從一時一地一節課引入了廣闊的生活時空及網絡天地，從而實現綜合性學習。學生在教師的指導下就有可能找出相關資料：學生在研究文本時也可能發現《惠崇春江晚景》是蘇軾在讀這幅圖中見到鴨子戲水，然后寫下這一詩句的；也可能覺得，“春江水暖魚先知”其實也是一幅賞心悅目的春景圖。這樣一來，學生探索的意識與質疑精神就會得到加倍鼓勵，且在年長日久間獲得超升。開闊視野，讓師生都生成新的發現，生成新的行動吧！
　　二、開放思維，生成新的思想
　　在“滿堂灌”與“一言堂”的課堂形態受人大加撻伐之后，“滿堂問”借著“啟發式教學”的外衣趁虛而入。這種“滿堂問”，更多地呈現出：不注意課堂提問的質量，不注意問題的序列，不注意問題的開放區間…”教師提出來的問題制約了課堂教學的有效生成。如，問題過于狹窄，無法進行多向思維，問題過于淺白，無以進行深入的思考。《學記》中談到教學要“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，但是，現在課堂中一些問題設計，恰恰是牽著學生的鼻子走，名為循循善誘，實是引君入甕，名為開啟心智實為和盤托出，名為循序漸進實為越俎代庖。設計太滿了，不為學生的思維稍留余地。
　　筆者曾聽過一位教師上《田忌賽馬》這課。為了更加直觀形象地展示田忌與齊威王賽馬的過程，這位教師煞費苦心地用塑料泡沫紙剪出六匹馬（紅色馬、藍色馬各三），在讀完課文之后請兩位學生來演示。教師對一名男生說，好，你來當田忌，指著另一女生說，你來當齊威王。兩個學生在教師的解說下用馬沾了水貼在黑板上。可能是那個當田忌的學生過于激動，他貼的上、中、下等馬的馬頭、馬腳都比齊威王的馬更靠前。教師在講解時依然說，好，第一回比賽田忌一敗涂地三戰三敗！后面有個男生皺著眉滿腹狐疑，用手捅了捅同桌的女同學小聲地說，你看黑板上的明明是田忌的馬比齊威王的馬快呢！女生會心一笑，周圍聽到的學生也小聲地笑了。教師將目光投向那個男孩子，以為他在搗亂便威嚴地掃視著全班，臉上帶笑說：第三組的同學聽得多認真，我們要向他們學習。接著教師又請兩個學生起來演示第二次比賽過程，當田忌的那個學生依然是把三匹馬貼得比齊威王的靠前，絲毫沒顯出齊威王的上等馬比田忌的下等馬快得多的情景——下面的學生沒有人再嘀嘀咕咕了。教師接著說，謝謝兩位同學為我們演示，那么我們明白了田忌為何能轉敗為勝了嗎？學生不約而同地回答道，調換次序轉敗為勝！教師滿臉堆笑地說，對，看來同學們都理解了！
　　這樣的演示顯得浮光掠影、一閃而過。它甚至將重要的信息與細節掩蓋了（就是齊威王的馬比田忌的馬快不了多少），并且將真實的過程在無意中扭曲了。教師在有意無意間總是在強化一個非常簡單的理由：田忌第二次賽馬能轉敗為勝是因為調換了次序。其實，如果教師能引導學生去追問：調換次序是其原因之一，那么，我們一起來分析第二次賽馬獲勝的總體因素是什么？這樣一說，就把學生吸引到文本深處，讓學生揣摩領悟：讀書必須向言語更深刻處、更開闊處漫溯。
　　設計一變，思維就顯出峰回路轉，豁然開朗。從這兒學生可以加深分析田忌如何能轉敗為勝，因素復雜絕非一言以蔽之。如，有的學生就可能提出，田忌成功因為有了孫臏的幫助，從而明白了朋友的重要性。有的學生就會補充，這還需有田忌對朋友的了解與信任。有的學生就可能指出當局者迷，旁觀者清，因為比賽時田忌與齊威王作為當事人，一般比較缺少自我分析，孫臏則是以旁觀者仔細觀察，認真研究，所以他能見人所未見。有的學生就會指出齊威王的各個等級的馬比田忌的快不了多少，如果齊威王的中等馬比田忌的上等馬還快，那么任孫臏怎么調換也回天無力。有的學生還會指出，齊威王“勝則得意洋洋，敗則方寸大亂”，他如果能去研究洞悉局勢的來龍去脈，在第二次賽馬時，第二場也調換順序，如用下等馬對田忌的上等馬，第三場時則用中等馬對田忌的中等馬，那么他又能夠穩操勝券……設計一變，境界一開，思想一解放，學生的思維可能千姿百態，讓我們目不暇接。
　　我們一直在提倡語文教學要注意培養學生的創新思維，然而，我們常常借著思維訓練的名義，不知不覺地把學生的良好的思維品質扼殺了。教師總是在担心，學生不懂得思考，于是就步步為營，環環相扣，學生的思考就是要踏著教師精心計劃的節拍前行，否則就可能徒勞無功或誤入歧途。學生就在這樣的“精心呵護”下，變得不會、不敢、不愿思想，中規中矩，不敢旁逸斜出。我們給學生思考保留的空間太窄小了，它只能窒息靈性與慧根，自由的思想無從呼吸。生命沒有預留喘息的空隙，學生的思維的開闊性、靈敏性、獨特性、深刻性，久而久之就會消失殆盡。課堂教學中，教師給自己騰挪回旋的余地也太小了，甚至，我們還是在想每時每刻要將學生及課堂的一切細節盡歸預設掌握之中。要知道，在思想的探險中，墨守成規者往往一無所獲，在小徑分叉的地方才可能有一座令人心馳神往的神秘花園。
　　三、啟發智慧，生成新的價值
　　教育的本來意涵就在于，提升人的內心力量，完善人的心靈狀態，崇大其精神向度，美善其生命境界。語文教學就是要立根培元、務本樹德。自然而然的，價值引導成了小學語文教學中重要的內容之一。然而在語文教學中，價值引導方面，常常產生以下一些誤區：其一，放任自流，學生信口開河，教師則是不分是非黑白，一律鼓勵；其二，牽強附會，生拉硬扯，形式主義，標簽口號，生搬硬套，每篇必是什么思想、精神、主義、感情；其三，畫地為牢，作繭自縛。仿佛價值是唯一，不存在多元理解，多樣觀念。咬定“思想”不放松，立根就在自己中。教師總是習慣于將自己的世界強加給學生，如果學生有多向思維、多種價值維度，便是變外生變，節外生枝，不堪其煩，視為異端邪說，離經叛道，不容分說一言以“斃”之。在筆者看來，這些病癥中，以二、三兩種表現更為根深蒂固，有點“汝心之固，固不可徹矣！”之味。
　　曾經聽一位教師上人教版課標二年級下冊的《泉水》一課。課要結束時，她向學生提出一個這樣的問題：讀了這篇課文你們覺得泉水怎么樣？學生面面相覷，沉默了一陣，有兩三個學生遲遲疑疑地舉手了。教師急忙點名請他們回答。學生1說，泉水里面的水很多很多，老師說，好，請坐！學生2說，泉水很清很清，顯然又不是教師想要的答案。學生3說，泉水很甜很甜，這位教師覺得答非所問，于是便加以暗示引導說“但是，泉水說，來吧！來吧！它好像很樂意”——教師有意識地停斷，學生有點心領神會了，斷斷續續的，有幾個學生猶猶豫豫地喊出：“幫助別人。”“從哪些地方可以看出？”教師如釋重負又如獲至寶趕緊趁熱打鐵地追問道。學生又七嘴八舌地重復文中的話，如，泉水為杜鵑照鏡子，給果樹水喝，為畫眉鳥伴奏等。至此教師似乎覺得意猶未盡，又習慣地拋出這樣一個問題：讀了這篇課文你們想向泉水學點什么？課堂一時又歸于沉寂。許久，一個女生舉手作答說，我們要向泉水學習，如我們遇到盲人過馬路時，要扶他過馬路。教師一時不知如何評價，只好說，好，再請位同學來說，另一個男生順著這一話題說，我們要向泉水學習要樂于助人，如要幫老爺爺推車。教師一聽，覺得不太對勁，忙接過話自圓其說，對，我們要為身邊的人多做一些事！
　　課后，我跟這位教師交流時，問及為什么要設置這兩個環節，這位教師說，本單元的主題提示是：我們在父母和老師的關懷下幸福成長。我們也要學會關愛別人；誰需要幫助，我們就伸出熱情的手，誰需要溫暖，我們就獻上一顆火熱的心。基于此，她就千方百計引導學生來感受泉水的樂于助人與學習泉水這種品質。課后她自己也覺得引導牽強，有點無中生有的感覺。我們的語文教學以前過多地沉溺于思想品德滲透教育，而現在，大家則對人文教育作狹隘的理解，認為唯有深挖窮究這些所謂的主題思想并教育學生，才能體現語文的人文性。有時，不免流于形式，教師煞費苦心地引導學生，不動聲色地復制與粘貼自己一知半解甚至不甚了了的所謂的微言大義，結果，學生們還是言不由衷，口不應心。久而久之，學生表達的真實性與主體性必將受到折損，以致養成表達上假大空的毛病。
　　于是，我建議上課教師對于這兩個環節可作些調整，就是在教學中設計這樣的一個問題：果樹、杜鵑花、畫眉鳥她們聽了泉水的話后，會怎么回答呢？后來，另一位教師上這節課時，就是將這個問題取代上面的兩個環節，結果學生聯系自己的生活經驗說得精彩紛呈。
　　最值得一提的是，有幾個學生發現了泉水非常愛美，她照見了杜鵑花的美麗的身影；還有的學生說，泉水很會欣賞音樂，她聽到了畫眉鳥清脆的歌聲；有的學生認為泉水很勤勞，她給果樹澆水并且想讓果樹結好甜好甜的果實……學生的眼光與價值標準確實有其獨特之處，回到學生的生活世界，理解童心的價值，我們就可能引導學生發現屬于孩子自己的鮮靈生動的價值。這些才是影響學生終生的生活態度與人生幸福的真正的有價值的東西。
　　其他的一些過于成人化的所謂的價值引導其弊病在于什么呢？17世紀捷克斯洛伐克著名的教育家夸美紐斯在《大教學論》中指出：“沒有人在行為的內在根源上面下過工夫，這樣去形成道德，而純憑關于德行的外來的解釋與分析，給人一種膚淺的道德的偽裝。”價值引導可能更需要這種潤物無聲的熏陶與感染，而不是一覽無余、明白無誤的表白。我們常說中國人的審美形態重蘊藉含蓄，重不著一字而盡得風流，可對教育及道德的理解卻顯得過于粗糙，本來可以溫和地輸入智性中的東西，卻粗暴地印上去，不，簡直是塞進去，灌進去。

中小學教材教學京14～16G39小學各科教與學張珍鶯/林高明20072007
張珍鶯，福建仙游縣郊尾長安小學；
　　林高明，福建仙游縣教師進修學校，351200
作者：中小學教材教學京14～16G39小學各科教與學張珍鶯/林高明20072007

網載 2013-09-10 20:54:04

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