>>>  新興科技、社會發展等人文科學探討  >>>

簡體     傳統

---

　　　　　　一
　　翻開中國教育近（現）代化的歷史篇章，可以從中發現，中國教育的近（現）代化與中國文化的近（現）代化密不可分。從1840年鴉片戰爭開始，中國封建社會就在帝國主義列強的船堅炮利威逼之下，進入了從未有過的大動蕩、大變革、大沖突的歷史時代，一批開明的文人志士則開始了經濟、軍事、政治、文化、教育上的醒悟與奮爭。從洋務運動、戊戌變法到“五四”新文化運動，這三次大的文化變遷運動都以教育變革為條件。文化的變遷轉型離不開教育的變革與重塑，教育的改革發展也離不開文化的激變與抉擇。洋務派的共學堂、派人出國留學，維新派的廢八股、辦新校、倡教育平等，“五四”時期進步知識分子的倡民主與科學、爭取人權，乃至新中國成立后的歷次政治文化革命，無不圍繞中國傳統文化與西方現代文化的長短優劣展開較量。整個社會乃至教育界也是在這種文化沖突的氛圍中發展前進或停滯倒退。而在這個過程中，教育變革的方向、性質、內容一旦偏離主流文化的要求，便立刻受到統治階級的扼殺，而且每每以傳統文化的勝利而告終。縱觀中國社會發展史和文化發展史，這種結局與政治文化的絕對專制制度和文化閉鎖政策相連。由于我們長期對西方現代化采取了拒斥的態度，結果，拉大了中西在政治、經濟、教育、科技、文化諸方面的差距，使中國落伍，或者說造成了中國在其近代（同樣在現代）沒有完成自己的近（現）代化任務，并總是帶著各種創傷、屈辱、積弱和文化負累走上近（現）代化的世界舞臺。由于中國傳統文化的底蘊十分深厚，排他性強，因此，中國文化（包括教育）在其發展進程中不得不一再重復著中國近代史上出現的“文化現象”，即每獲得一次西方“器用文化”（文明）的輸入，就差不多伴隨一次抗拒西方制度文化和觀念文化的浪潮，致使中國在現代化的進程中步履維艱，甚至一誤再誤。即使20世紀70年代末期開始的改革開放運動，在一定意義上也沒有徹底擺脫這個“文化怪圈”。近20年我國的社會進步和教育發展是有目共睹的，而引入西方物質文明和生活方式之快也令人瞠目結舌，例如，人們穿西裝、披巴黎婚紗、吃“麥當勞”與“肯得基”、喝“人頭馬”、看松下彩電、唱卡拉OK、坐“奧迪”、“皇冠”、住歐式房屋、說“洋文”、使用計算機等等。但在這新一輪學習與模仿西方現代“文明”的過程中，我們還不能說已經把握了現代社會、現代文化及現代教育的根本精神。很顯然，要想徹底剔除傳統文化的糟粕，使經濟制導、民主政治、公平競爭、平等參與、發展個性等這些現代社會所特有的品質深入人心，中國人要走的路還很長。新中國成立以來，我國的教育事業取得了很大的成就與進步，但不必諱言，它并未真正走上現代化的軌道，其教育制度、教育組織、教育思想等，還無法適應現代社會發展和現代人的全面而自由發展的需要，還沒有從根本上真正擺脫傳統的教育觀念和思想的束縛。當前教育存在的主要問題是，過分著力于教育外質（物質條件）的現代化，而沒有很好地把握現代教育的精髓，如教育民主化、個性化、社會化、中立化、開放化等，有些人甚至將這些教育的現代性特征視為落后的、對我們有污染的危險東西。今天，之所以出現這些與近代史上極相似的教育文化現象，其原因還主要在我們的教育現代化受傳統文化、尤其是受傳統的政治文化束縛限制太多。因此，有必要對中國傳統文化或文化傳統對教育現代化的負累作一清理與反醒，以保證教育在現代化的軌道上輕裝上陣，盡快邁向預定的目標。
　　　　　　二
　　筆者認為，中國教育現代化所需要的內部推力在中國傳統文化（主流文化）中很難找到，相反，傳統文化卻成為教育現代化的沉重負累。其對教育現代化的負累與阻滯主要體現在這樣幾個方面：
　　1.中國傳統文化中講德治與教化，道德理想具有終極目標的崇高地位，這種倫理型文化的特點是往往無視人的自身價值存在與肯定，貶抑人的個性發展，與現代教育倡導的“解放個人，培植具有充分活力的個人主體，弘揚個體原則”相悖。儒家倫理本位主義是中國傳統文化的基本特征，也是制約整個文化價值系統的主要機制。它以封建的綱紀倫常和“禮”“義”規范為核心，追求那種“片面道德力量型”人格。“人”及“人性”的說教雖然充斥經典古籍，但人的價值、人的歷史主體地位僅是封建倫理綱常的當然和必要的說明，人不是為自身而是為倫理綱常才有存在的價值和意義，人只是它借以兌現的手段和工具。傳統文化中理想人格的確立與實現，不是道德主體個性特征和創造精神的張揚，而是人的基本權利和價值的喪失。臣對君、子對父、妻對夫、學生對老師，不要說人格平等，連他自己也不歸屬于自己，只能當作并成為綱常禮教的犧牲品。傳統文化要求教育在人格塑造上以歸屬感（依附型）為目標取向，這種“人”沒有個性特征，無創造精神，更沒有生命之光。中國傳統文化中的“倫理本位主義”把教育活動都倫理化，把主體活動限制在單一僵死的框架之中，反映在教育目標上就是造就一代又一代無人格尊嚴、無人格獨立的奴性十足的“忠臣”、“循吏”、“孝子”、“順民”。這與現代化教育所追求的培養創造精神、張揚個性、塑造獨立人格的教育目標相去甚遠，與現代教育倡導的“個性”的自由與解放背道而馳。這種倫理化的教育原則已成為教育現代化的精神枷鎖。因此，不消除中國傳統文化中貶抑自我、忽視人的主體價值的消極因素，勢必影響現代教育目標的確立與達成。
　　2.中國文化中重“民本”但輕“民主”的遺風猶存，于現代教育的民主化格格不入。“民為貴”的“民本”思想在中國傳統文化中占有重要的一席之地，它相對于“神本”而言。中國傳統的“民本”思想始終未能擺脫封建主義的范疇，并不具現代“民主”觀念的內涵。“民本”思想是建立在保留并加強封建等級制的前提下提出的，與“民主”思想有著本質上的區別。首先，中國“民本”思想不反對等級制，并且竭力維護封建等級制度。而“民主”的概念最初在古希臘思想中就是指由全民掌握統治權。其次，民主的含義雖不斷演變，但其內涵始終指人權平等，在尊重人權的前提下強調個體的獨立及人與人之間的平等關系。而“民本”思想卻是在保證等級制和君權的前提下，主張放寬對“民”的限制，人民的一切被視為君主的“恩賜”，自由與民主不是人自身擁有的權力，把人放在一種統治與服從的社會關系中來對待。另外，“民本”思想的實際操作是由人治（德治）代替法治，不是由民自己作主。而民主思想觀念下的政體則是由公民以自由平等的身份主動參與社會政治的共同決策，其思想基礎是主權在民的哲學政治思想。還有“民本”思想強調人的責任與義務而不講其權利，而“民主”思想則強調公民的權利與義務相統一。正如一些專家所指出的那樣，中國封建社會“民本”思想的核心是一種“臣民”思想。臣民不同于公民，他們作為一個君主統治下的臣民，并不具有憲法和法律所規定的權力，而僅僅承担君主政治所規定的種種強制性義務。正是在這種條件下，在中國傳統文化中，民本思想受寵，而“民主”觀念始終被拒斥在外。在近代社會發展中，“民主”的觀念價值始終遠離主流文化，即使在今天，也還是重科學而輕民主。這種蔑視民主的傳統文化取向嚴重阻礙了對現代教育的民主化的追求。
　　民主化是現代教育的特性之一，是教育現代化的根本途徑。所謂教育民主化就是國家保障全體社會成員都有機會受到與其本身所具有的條件相當的教育。它包括“教育的民主”和“民主的教育”兩個方面。一是使教育成為公民的權利和義務，二是把非民主的教育改造成民主的教育。教育民主化的核心是教育權利平等和教育機會均等。教育政策的制定、教育的組織管理、教育的師生關系等方面的民主化是教育現代化過程中的關鍵問題，現代化的教育要求以現代教育組織為基礎。現代教育組織是反映并代表一定利益集團的民主機構。沒有它的建立，社會成員就不能真正參與教育的民主化管理，現代教育資源的分配與使用也不會合理公正，權利平等、機會均等將成為空話。民主問題是中國社會向現代化目標邁進過程中的老大難問題，也同樣困擾著今天的教育現代化建設。由于中國傳統文化中一直缺少民主的基因，集權專制思想根深蒂固，它不僅成為中國社會無法走向現代化的根本原因，也將影響并拖累中國教育走向現代化。
　　3.中國文化傳統中缺乏自由、平等、人權等現代社會及現代教育所需要的價值觀念與精神特質。馬克思曾經指出，未來社會是“以每一個人的全面而自由發展為基本原則的社會形式”。我們認為，“人的全面而自由發展”也應作為我們實施現代化教育的基本原則。人的權利得到實際肯定，人的價值得到充分尊重，人的創造精神得到自由發展，人的主體性得到真正確立，這是現代教育的主要目標標志。而我國傳統文化中的傳統教育往往對人的自我價值和權利持否定態度，進而否定人的自由，扼制人的主動創新精神，所培養的人總是表現出一種極強的自尊而缺乏獨立自由的人格。傳統教育在教育思想和培養目標上總是強調復制整齊劃一的、無獨立人格的一群人。這樣的一群人就是中國文化主要流派的儒、釋、道三家的教育產品，即儒家教人“成圣”，釋家教人“成佛”，道家教人“成仙”。另外，中國文化在傳統上就將人分為等級，君君臣臣、父父子子，等級森嚴，權利與義務嚴重分離，權利意識淡漠，尤其是人權意識更為淡薄，這些都與現代教育的一些基本精神極不相符。自由、平等、人權、幸福等理念是“人是目的”這一價值指向的最高價位。現代教育觀念的確立離不開對這些問題的思考與追求，現代教育組織、目標、內容等設置都包容這些人類精神的質素。中國傳統文化中的“終極價值”系統不僅不包含這些文化品質，相反，卻對其建立了一套隔離機制，并在文化更新發展中視統治階級的執政需要而隨時隨意扼殺對這些人類精神的崇高追求。這無疑給急需這些精神補養的中國教育現代化增加了更多的負担。
　　4.培育具有現代科學精神、現代科技態度與能力，拓展受過現代科技教育的人力資源，是現代教育的一個重要目標與任務。而傳統的中國文化則是人文精神厚實，科學精神薄弱，科學的理性精神始終受到抑制。歷史上反科學、反科學家的悲劇一演再演。傳統文化重視教育，但在教育內容和教育制度的設置上卻是重儒家經典，尚科舉制度，輕科技理性。這正是中國在人類歷史上曾一度出現“科技領先”的輝煌時期但卻長期處于科學落后的境況的主要原因。因此，這不能不說中國傳統文化缺少對現代教育的文化支撐力度，并直接影響教育轉型時期張揚科學精神與科學能力的文化氛圍的建構。
　　　　　　三
　　面對中國傳統文化對教育現代化的負累，我們同意孫志文先生在其《現代人的焦慮和希望》一書中所言：“現代化不是中國文化的產物，對中國文化來說，現代化包括了許多陌生的因素”。“當現代化浪潮的第一波到達遠東時，中國便措手不及地被卷入。近百年來中國一直在艱苦處理現代化的問題。我們不必費詞描述中國所經歷的痛苦過程及我們在本世紀所目睹的許多悲劇性的事件。現代化過程甚至對許多西方人來說也是困擾和痛苦有加，但對中國的傷害似乎特別嚴重。”中國追求現代化、追求教育現代化的歷史實踐與結果表明，如何使中國教育盡快走向和實現現代化是一個相當復雜的問題，它的復雜與難度不亞于（甚至更難于）中國的經濟現代化與政治現代化。由于受目前的經濟發展水平、物質生產方式及科學認識總體水平的限制，特別是受政治體制改革滯后和意識形態文化固步自封等條件的制約，我們還不能較具體、較細致、更清晰、更深刻地來展示和描述中國教育現代化的時序、結構、走向、本質等基本特征。因此，對中國教育現代化問題進行全方位探討仍然是教育理論工作者的跨世紀課題。我們在此試圖從文化（主要是傳統的政治文化）的視野上，來梳理中國傳統文化對教育現代化的負累，將有助于從文化層面來認識與探討教育現代化問題。限于我們的學識水平、認識能力和思維方式，文中所發議論難免有所謂的“全盤西化”之嫌，但我們認為，作為教育理論工作者，我們的主旨用意是為了探究中國教育如何早日走向并實現現代化問題，并非有意全盤否定我們先輩所創造的光輝燦爛的文化，只想對傳統文化中不利于教育現代化的消極因素作一檢討而已。關于中國傳統文化與教育現代化的關系問題，我們思考的不是“全盤西化”，而是“全盤”“現代化”。我們認為，中國傳統文化或文化傳統中缺少現代教育變革所需要的思想源與價值源，沒有滋生現代觀念、尤其是以現代化教育為先導的現代化觀念的土壤與養分。中國教育現代化的每次啟動與舉措的出臺，無不是外界壓力而強行催生的結果。可以得出這樣的結論，中國傳統文化、尤其是傳統政治文化對中國教育現代化缺少適用性和有效性。因此，我們必須把握中國教育現代化的“被動式”與“外壓式”啟動這個特殊性，借鑒日本學習西方文化取得教育現代化的成功經驗，建立起全面開放的文化機制，徹底拋棄傳統文化對教育發展的負累，在深層次上吸納西方發達國家教育現代化的理念，參照其實踐模式，從而少走彎路，快速追趕，早日實現教育現代化。
　　教育向現代化邁進是一次社會變革過程，而社會變革所要求和所帶來的必然是思想領域和文化領域中的多元思想及多元文化的交流與論爭、沖突與碰撞，并產生一定程度的不穩定。沒有這個過程，就沒有真理性認識的產生與形成。如果過分強調文化的意識形態取向，勢必影響教育現代化的最基本目標——教育民主化的追求與實現，進而可能阻礙教育現代化的進程。西方教育現代化是在消除封建宗教意識形態的基礎上得以建立，同樣，我們的教育現代化也只有在淡化教育對封建文化意識形態的過分依賴的前提下，才能真正得以啟程。在民族文化傳統與教育現代化關系處理上，要以實現教育現代化為目標追求，而不是以保存民族文化傳統為價值取向。沒有現代化教育的誕生，民族文化傳統的保存將毫無意義，也不可能保存。
　　教育作為一種文化的生命機制和社會存在，必然受制于傳統文化的牽連，尤其是受制于傳統政治文化的束縛與牽累。今天，中國教育現代化的文化負累問題，極容易在經濟負累、人口負累、教育自身負累等表層現象的掩蓋下，被人忽視或不敢觸及，或在物質條件負累的幌子下，文化負累的消極色彩被淡化。充分認識傳統文化的消極因素，消解并剝離文化傳統中的消極東西是實現教育現代化的前提，舊質文化的羈絆不解脫，就不能徹底走向現代化。
　　
　　
　　
教育理論與實踐太原6～9G1教育學傅維利/張桂春19981998傅維利系遼寧師大教科院院長教授　　張桂春系遼寧師大教科院副研究員　　大連　郵編116029 作者：教育理論與實踐太原6～9G1教育學傅維利/張桂春19981998

網載 2013-09-10 21:27:18

驗證：