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中英初中語文教材綜合性言語實踐活動評介
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由知識系統轉變為訓練系統，由范文講讀轉變為言語實踐是漢語語文課程教材結構的兩大發展趨向。語文學科固然要講授一些必要的知識，但講授知識的目的卻在于更有效地培養語文能力，訓練學生掌握適應特定語言環境和交際任務的言語技能，是各國母語課程和母語教學的首要任務。在母語教材中，能夠把聽的、說的、讀的、寫的自然地關聯起來，就是綜合性言語實踐活動。
一、《牛津英語教程》中的“專題”是綜合性言語實踐活動的典型
《牛津英語教程》(The Oxford English Program)是英國20世紀90年代出版的三套綜合性教科書之一，它是為第三學齡段（11-14歲，相當于中國初中階段即七年級至九年級）編寫的，是義務教育階段的高年級讀本，由約翰·西里(John seely)、弗蘭克·格林(Frank Green)和戴維·基物恩(Dauid Kitchen)合編，牛津大學出版社1990年版。這套教程共分三冊，每冊又有A、B兩部，A部是文學種類，B部是語言應用活動。在1、2冊的A部中，有10個單元專門編制了特設資料，以“專題”命名，其題材內容和體裁形式十分豐富，每篇材料都配有許多彩色插圖或圖表，都要求學生從事多種言語實踐活動，如組織小組、制訂計劃、編故事、寫劇本、寫說明書、寫日記等等。
下面舉《我們在島上的生活》和《新產品上市》兩個“專題”為例，分析“專題”的基本特征，同時闡明視它為典型的綜合性言語實踐活動的原因。
1.情境性
情境就是一種情形，一種氛圍，還曾被稱為是“一組刺激”。“有意識地模擬設計一些實際生活中常常存在的情境，以便有目的地訓練某些技能和心理適應能力，這是心理學中經常應用的一種方法。將心理學知識恰當地運用到教學中又恰恰是當今世界各國的前沿研究課題。人與人之間的交際不是在真空中進行的，而是在特定的時間、地點和背景之中，為了完成特定的交際任穸械摹Ｇ榫澄峁┝訟質檔幕疤猓寡難雜锘疃哂辛斯餐囊臘傭餼雋恕八凳裁礎鋇奈侍狻！段頤竊詰荷系納睢誹峁┑氖切檳馇榫常窘?5幅彩色圖畫和別出心裁的語言描繪，在學生腦海里展現神秘的島和島上的刺激性冒險活動；《新產品上市》則更多地需要學生實地調查、分析和統計，讓養尊處優的學生了解商品經濟競爭的殘酷。傳統的授受式教育活動給學生一種“距離感”，表現為師生之間、學生之間、學生與教學內容之間的隔膜。情境活動則可以解除這種隔膜，如《我們在島上的生活》讓學生為解決選伙伴、擇裝備、戰勝自然困難等問題共同努力，消除了學生間的淡漠關系，緩解了師生間的緊張對話氣氛。提供情境也能激發學生的探究動機，《新產品上市》把“人們需要準備什么”“人們要吃什么”和“廣告怎么編寫”等疑惑擺在學生面前，自然而然就產生探究的沖動。情境教學利于優化心理素質，通過《我們在島上的生活》的探究，能提高學生遇到自然困難時的承受能力和及時解決問題的能力。情境還為學生提供了成功機會，讓學生以旅行家（如《我們在島上的生活》）、科學家、地質學家、經濟管理者（如《新產品上市》）等特定身份學習并發現自然之美和自己表達力的進步。具體的情境當然也給學生帶來了無窮的樂趣，因為“專題”切入學生的現實生活，正如日本學者三原征次所指出：“教材化是一種生活化，但并不是生活教育或生活經驗的學習。這種思想的實質乃是期待在生活單元中培養各種態度。然而態度不能改變生活，使生活前進的不僅是態度，還有知識、技能及伴隨而來的能力。”《我們在島上的生活》并不直接說明在孤島上生活與居住的困難艱辛，也不教條式地教育學生要與人溝通合作，但那些別具匠心的圖畫和問題讓學生意識到與人協作的重要性，激起他們戰勝困難的勇氣。《新產品上市》不僅傳達了商品經濟的相關知識，還讓學生學習社會調查、產品、包裝、廣告詞寫作等技能，無形之中培養了學生競爭的勇氣，體驗了創造的愉悅。
2.創新性
創新意識與好奇心、求知欲、責任心、懷疑感等心理品質密切相關。《我們在島上的生活》很容易激起學生認識島的好奇心和能否居住在孤島的懷疑感；《新產品上市》能喚起學生尋求商品經濟知識的欲望以及爭取競爭成功的責任感。“創新教育是教育的真諦”，“實踐性是創新思維的特征之一，實踐是創新的基礎，創新思維產生的觀點、方案、計劃只有在實踐中才能得到檢驗。”《我們在島上的生活》與《新產品上市》都要求大量的寫作與交際，更需要深入社會實踐，有利于培養學生的創造精神。學生特別是義務教育階段的學生，他們的創造性的思維能力與表達能力，都是在各種活動中表現出來的，也是在活動中發展的。不管是《我們在島上的生活》的寫日記、述說選伴原因，還是《新產品上市》中廣告宣傳、新聞稿寫作，都是為了發掘學生多方面的創造潛能。
3.綜合性與合作性
“語言與人的認知乃至整個心理活動，語言與文化都有著相互聯系，相互作用的辯證關系，因此應當說語文教育最具有綜合性”。這里的“綜合性”指的是在一次言語實踐活動中，需要綜合運用多學科知識、多方面技能并且與思想品德、文化修養、人格養成有機結合。比如《我們在島上的生活》這個“專題”設計“對學生的教育和訓練是多方面的。首先，在虛擬的情境中，充分發揮了學生的思考力和想象力；其次，它可以極大地激起學生獨立生活的創造沖動和克服困難的冒險精神以及與他人合作的集體主義道德情感；再次，它有效培養了學生各種閱讀技能，如從圖文中提取和加工信息，分析主次關系、制表、繪畫、提要等等；最后，在規定情境中，訓練了學生寫日記、寫說明書、編訂計劃、扮演角色等多種說寫和表達的技能方法。”“專題”的綜合性特征要求學生必須運用已有的地理、天文、動植物、民俗、方言等多方面的知識，這必然涉及合作問題，即“在教學中采用小組的方式以使學生間能協同努力，充分發揮自身及其同伴的學習優勢”。開展《新產品上市》這個活動，首先要進行市場調查，包括市場上需求的食品調查和人們對食品需要的統計；然后要求數據分析以選定生產什么樣的新食品（食品中含什么營養成分及各自的比例）；接著就是商品生產和包裝設計，最后要發動新聞媒體做廣告宣傳以成功地推銷新產品。這一系列活動要運用統計學、經濟學、廣告學、美學等知識，只有分組進行、分工合作，才能保證活動順利開展，從而養成學生主動參與，在實踐中學習，在合作中學習的良好品質，培養協調能力和團隊精神。
從以上特征來看，“專題”的本質就是綜合性言語實踐活動，它體現了言語實踐活動的精髓，是言語實踐活動的高層次表現，也是聽、說、讀、寫、思維、想象和創造等實現有機整合的最佳方式。
英國把“強調主體的言語實踐活動”作為語文教材的第三個編輯方針，明確指出言語實踐活動的知識和技能要求，除了聽說、閱讀、寫作之外，還有信息加工和解決問題的能力。《英國國家課程·英語》大綱對5-16歲的學生的英語水平作了一般性要求，包括：
1.培養學生口頭和文字的熟練交際能力以及良好的聽力；
2.為了能充滿自信地參與公共文化生活或工作，學生需要一口流利的標準英語，必須寫出準確、流暢的文章，需要良好的閱讀能力；
3.應給學生提供機會發展自己對標準英語的理解和運用。
而且，他們還分階段地規定了教學內容和應達到的“標準”，明確規定第三學齡段學生應遵循一個聽、說、讀、寫綜合大綱來發展各項能力，該學齡段的英語教學要求包括：
1.鼓勵學生廣泛閱讀，使其成為獨立的、作出積極反應的具有熱情的讀者；
2.提供機會指導學生參與討論，使其依據聽眾和活動的不同調節自己的語言，在不同語境中進行說的練習；
3.鼓勵學生對各種目的的寫作充滿信心，建立自己鮮明的具有獨創性的寫作風格。
“專題”正是適應聽、說、讀、寫、思維和協作等多方面整合要求的綜合性言語實踐活動，體現了英國語文教科書的編輯方針和英國語文課程大綱要求。
以“專題”形式出現的綜合性言語實踐活動能夠適應初中生活潑、好動的特點，且寓教于樂，它自出現后在英國語文教育中一直發揮著不可替代的作用。中國語文教材編寫者受此啟發，逐漸認識到教給初中生各項知識，最終是為了培養學生運用語言的能力，而不在于獲取語文知識本身。為此，教材編者不斷加大了教材中言語實踐活動的設置比例，積極致力于綜合性言語實踐活動的設計與開展，這又主要體現于2001年經全國中小學教材審定委員會初審通過的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》。
二、人教社2001年版初中語文新教材中的綜合性言語實踐活動
我國傳統的語文教材基本上都是“文選型”教材，即以所選范文為主體的教材類型，這類教材以師授生受為主要特色，學生無法以聽、說、讀、寫的主體身份進行言語實踐活動。柳斌就曾提出“能否改變一下這種單一的模式？是否也可以考慮把語文教材的著眼點放在增強學生的語言表達上，大力加強語言實踐活動，而課文知識則圍繞為語言實踐服務來編寫呢？”在新中國成立后的十幾年中，大多數初中語文教材都忽視語文能力的訓練。直到1963年，才在初中語文教學大綱中提出了語文的工具性質，認識到語文教材要致力于培養學生的讀寫能力，這在1963年編寫的語文教材里有所體現，但當時并沒有被大多數人理解。到了1986年的初中語文教學大綱，在培養讀寫能力之外，增添了培養聽說能力的要求，真正把聽說讀寫能力訓練放到前所未有的重要地位。上世紀90年代初，不少學者進一步增強了加強言語實踐活動意識。列語文課外活動為正式的教學內容的是1992年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》以及根據此大綱編寫的多套初中語文教材（除人教版外，北京、上海、廣東、廣西、遼寧、河北、四川、江蘇、浙江等地都有初中語文教材出版并試用，但這些教材中的言語實踐活動是常規的語文實踐活動，即聽、說、讀、寫的單項訓練，把聽、說、讀、寫四項能力割裂開來，或者重讀寫、輕聽說（如上海H版初中語文課本）；或者重各項訓練的系統性，輕聽、說、讀、寫四種能力的整合（如北師大四年制初中語文課本和四川省九年制義務教育初中語文課本試用本）。從機械的單項訓練到有活力的綜合實踐經歷了一個艱難而曲折的過程，其轉變軌跡可以從1992年開始試用的多套教材到人教社2001年版新教材的變革上窺見一斑。具體又從以下兩個方面體現。
1.課后練習設計的變化
(1)題量減少
很長一段時間，語文課陷入“題海”的“汪洋”之中，學生借助機械做題以完成“雙基”目標，因而只重視書本知識甚至死記硬背，割裂了語文教育與社會生活的廣泛聯系。同時也忽視了語文能力的形成規律：學生聽說讀寫能力的形成，主要不是靠掌握語言知識，而是靠語言實踐，在聽說讀寫的實踐中，感受——領悟——積累——運用。90年代開始的語文教育改革，大力提倡教材編寫要簡化練習題量，教學中要減少習題訓練。進入21世紀，《九年義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確地提出了“少做題、多讀書”的主張，新的語文教材的編寫力圖體現這一思想，每課練習題一般為2～4道題。例如，人教社1999年版初中第一冊《皇帝的新裝》一課課后共有8道題，到2001年版七年級上冊中，此課的課后練習只有3道題。題目并不是被機械地刪減或替換，而是按照整體感知、文筆精華、延伸拓展三方面設計的。練習題量的減少，把學生從過去練習題的“汪洋大海”中解救出來，讓他們有更多時間開展語文實踐活動，有更多精力關注社會，在更寬的領域學習語文。
(2)題目創新
仔細與以往初中語文教材作比較，細心者會發現人教社2001年版新教材不再把課后習題命名為“思考題”或“練習”，而是改為“研討與練習”。這蘊涵著全新的課程理念，改變過去把課后題布置為家庭作業的做法，通過師生合作、學生互助、進行多樣化探究以共同解決問題，從而實現師生觀和學生學習方式的重大轉變。
(3)視野拓展
表現在2001年版新教材的課后練習增加了拓展性的題目，從課內所學出發，引導學生把語文學習的觸角向課外延伸。上世紀90年代的課后練習題很少有“資料庫”與“圖書館”字樣，幾乎沒有“網絡”一詞，到人教社2001年版新教材里，這幾個詞語開始高頻率出現。如七年級上冊第二單元《我的信念》一課第三題是“課外閱讀艾芙·居里的《居里夫人傳》，并搜集與居里夫人一樣的科學家的資料，課外經過梳理后存入自己的學習材料庫”。七年級下冊《真正的英雄》課后的練習為“上圖書館或利用互聯網查找資料，了解‘挑戰者’號航天飛機失事的一些情況，與同學展開交流。”《鄧稼先》一課課后練習是“從圖書館查找，從網絡上檢索關于鄧稼先及我國‘兩彈一星’科學家的資料，分別為他們寫小傳，然后全班出一期題為‘星光閃耀’的墻報。”這些題目打破練習囿于書本的局限，走向圖書館和網絡領域，提供給學生更多接觸新事物的機會和實際操作的條件，也使學生的學習視閾不斷得以拓展。
這些新練習均可視為中小型的綜合性言語實踐活動，當然，獨立設置的“綜合性學習”板塊更為典型。
2.教材的框架變革
江明在《初中語文教材綜合評價》一文中總結了上世紀90年代初到1996年12套教材的總體框架特征，歸納起來，呈現以下特點：都采用教學單元的形式；單元編排經歷了以文體（記敘、說明、議論）為序，到以訓練閱讀能力與表達能力為主線，再到聯系生活安排逐步漸進的能力訓練三個階段。從另一個側面看，上世紀90年代的語文訓練大多是讀、寫、聽、說的單項訓練，而且側重于閱讀能力和表達能力（多指書面表達能力即寫作能力）。但各套教材比起以前，都更加重視能力訓練，更注意落實大綱對能力的要求。只是對聽說讀寫四種能力訓練的組合方式不同，或者四種能力并重，四項訓練齊頭并進地出現；或者在某個單元有所側重地進行某種能力的訓練，但在實現多種能力整合方面有所欠缺。直到2001年6月由人民教育出版社出版的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》的問世，這一欠缺才得以彌補：與《牛津英語教程》中“專題”有異曲同工之妙的綜合性言語實踐活動的設計和開展正式出現，主要體現于該教材的“綜合性學習”板塊，具體又分為“寫作·口語交際·綜合性學習”板塊和“綜合性學習·寫作·口語交際”板塊。
下面是七年級上冊中的“綜合性學習”目錄和該教材的框架結構：
(1)“綜合性學習”目錄
第一單元 寫作·口語交際·綜合性學習 這就是我第二單元 綜合性學習·寫作·口語交際 漫游語文世界第三單元 寫作·口語交際·綜合性學習 感受自然第四單元 綜合性學習·寫作·口語交際 探索月球奧秘第五單元 寫作·口語交際·綜合性學習 我愛我家第六單元 綜合性學習·寫作·口語交際 追尋人類起源 當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益，高等教育的發展更多地是國家意志的產物，對發展中國家來說，尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文Steps to Happiness李大圣 重慶西南師范大學文學院，400715 作者：課程·教材·教法京9～13G31中學語文教與學李大圣20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實，圍繞著高等教育內部革新問題而建構的，在方法論上，具有十分明顯的歸納取向，對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系，缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。 |