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　　長期以來，許多心理學家在探討把心理學中兩個相對獨立的研究領域——認知和個性——聯結起來的紐帶。認知方式正是聯接認知和個性的理想橋梁之一。關于認知方式的理論研究開拓了心理學研究的新領域，擴展了我們的視野，為深入分析人格特點提供了新視角。特別是關于認知方式的應用研究，為教師更好地認識學生的認知特點、人格特點提供了理論指導，也為教師更好地因材施教，提供了心理學依據。
　　　　　　一、認知方式的本質含義
　　認知方式（Cognitive Style），又稱認知風格、認知模式， 是指個體在認知過程中所經常采用的、習慣化的方式，具體說是在感知、記憶、思維和問題解決過程中個體所偏愛的、習慣化了的態度和方式。這一術語是Allport在1937年首先使用的。 對認知方式的研究始于本世紀40年代，在60年代非常盛行，到70年代初期到達頂峰，以后逐漸趨向衰落。人們研究興趣的轉移，并非是因為這一領域的研究不重要，而是人們開拓了更多的心理學研究領域。但是，進入90年代以來，認知方式的研究正再一次引起人們的重視，并且在教育領域內的應用研究正變得越來越重要。
　　認知方式，像許多其他心理學概念一樣，是被廣泛應用而對其認識很不統一的概念。造成這種狀況的部分原因是研究者的興趣常常集中在認知方式的某一類型范圍內，用認知方式代表某一具體的認知類型，而沒有兼顧其他的認知方式類型。這樣，認知方式的本質含義在很大程度上取決于使用者對該認知類型的理解。同時，有些研究者將認知方式與其他一些心理學概念如認知策略、學習方式等混合使用或相互替換，同樣造成了概念上的混亂。其實，它們之間的含義是有本質區別的。認知方式與學習方式之間的一個主要區別是兩者所涉及的元素數量不同，即認知方式是兩級維度，而學習方式需要用更多的要素來說明。認知方式與認知策略也是有本質區別的，認知方式是個體內部所固有的、相對穩定的特征；認知策略則指向當前情景和任務，可隨時間變化而變化，是可以學習和發展的。
　　在使用認知方式這一概念時，有些研究者傾向于把它看作是一種結構，強調它的穩定性；有些研究者傾向于把認知方式看作是一種過程，強調它隨時間推移和環境改變而變化，而不是固定不變的。另外，還有研究者把認知方式看作是結構和過程兼而有之，認為認知方式是相對穩定的，又是可以改變的。
　　對認知方式的測量，Curry 1983年提出要在3個層面上進行。 第一層也是最外面的一層，稱之為“教育的偏好”層，這是最不穩定、最容易受影響的測量層次。這一層最能展現學習的環境、學生的愿望、教師的期望和其他外在的特征。第二層，稱為“信息加工”層。該層比第一層更加穩定，但仍能被學習策略加以修改。它處在基本人格水平的個體差異和學習環境的交叉上，是個體如何處理信息的加工方式。第三層，也是最內層，是“認知的人格方式”。它是個體改造和同化信息的傾向，不直接與環境相互作用，但它是基本的、相對穩定的人格維度，在觀察個體行為時只有通過許多學習材料才能發現。
　　　　　　二、認知方式家族
　　從大量的研究文獻可看出認知方式家族中成員眾多，Messick（19 84）曾經區分出19種認知方式，而R.Riding等人（1991 ）則認為認知方式類型有30多種，如場依存－場獨立、沉思－沖動、跳躍－漸進、發散－輻合、言語－形象、復雜認知－簡約認知、具體認知－抽象認知、冒險－謹慎、整體式－分析式、寬容－非寬容……在如此眾多的認知方式成員中，限于篇幅，我們這里只簡要介紹幾種較典型的、研究較多的認知方式類型。
　　　　（一）場依存－場獨立型（Field dependence- independence）
　　場依存－場獨立型認知方式是美國心理學家 Witkin 在40年代研究垂直知覺時首先發現的。之后，Witkin　和他的同事在該領域及其相關的領域進行了大量系統的研究，從狹義的垂直知覺擴展到知覺分析、記憶、問題解決和其他的智力活動，并進行了大量的跨文化的比較研究。在認知方式領域，這是研究較多、影響較大、非常有代表意義的一類研究。我國學者謝斯駿、張厚祭等人在80年代初將該理論介紹到國內，并進行了大量相關研究，在80年代中期曾經有過一個高潮。因此，在認知方式領域中，國內對場依存－場獨立型認知方式是研究較多、了解較多的。限于篇幅，在此不再贅述。
　　　　（二）沉思－沖動型（Reflectiveness-Impulsivity）
　　沉思－沖動型認知方式又被稱為概念化速度， 是　Kagan　等人于1964年提出的，是指在不確定條件下個體作出決定速度上的差異。這一認知方式類型可以通過匹配相似圖形測試（MFFT）加以評定。在這個測試里，先向被測試者出示一幅有關物體的圖畫，要求他從大量其他圖畫中選出與某幅圖畫完全相同的圖畫。利用這種認知作業，Kagan 認為被測試者可被分為兩種類型：一種類型的人能夠簡潔而迅速地作出選擇，屬于認知沖動型；一種類型的人在選擇前仔細考慮，對每一次選擇都花較長時間仔細思考，屬于認知沉思型。
　　Kagan（1966）等人探討了沉思－沖動型對認知作業的作用。 他們用6歲兒童為被試，研究了在歸納推理測驗中兒童的概念化速度， 結果表明沉思型和可預知的技能之間有明顯的相關關系。Zeliniker （1979）等人的研究發現，沉思型的人在需要細節的作業中做得更好；而在要求整體性的作業中，兩種類型的人做得一樣好。與沖動型的人相比，沉思型的人更加傾向于場獨立。
　　　　（三）輻合－發散型（Converging-Diverging）
　　輻合－發散型思維方式是 Guilford 在50年代初期介紹智力模型時提出的。Guilford 認為， 輻合思維型的人在解決問題時需要從提供的信息中找到一個明確的傳統的正確答案。在這些問題里可能提供了多個答案，但只有一個是正確的。發散思維的人很善于解決需要多個同等可接受答案的問題，這些答案強調多樣性和創造性。對輻合思維方式的測評一般是根據測驗的成功性加以確定的，如一般的智力測驗項目。而在評估發散思維時，強調的不是找到正確的答案，而是取決于形成答案的能力，這種開放性測驗項目既有非言語、形象的，如“圓形”測驗、“正方形”測驗等，也有言語的，如物體用途測驗、事件后果測驗等。
　　研究發現，輻合－發散思維方式與場依存－場獨立性之間有一定的關系。Bloomber（1971）研究認為，在發散思維方面得高分的人在場獨立型上得分也較高。Bergum 等人（1977）研究發現， 學習富有創造性學科的學生比學習缺乏創造性學科的學生更加場獨立。例如，建筑學專業的學生比商學專業的學生更有創造性、更加場獨立。
　　　　（四）跳躍－漸進型（Holist-Serialist）
　　跳躍－漸進型認知方型是 Pask 于1972年提出的。他認為，當向學生提供自由學習情景時，學生會表現出兩類明顯不同的特征：一類學生努力探索具體明確的材料，傾向于考察較少的材料，利用逐步的方法來證實或否定他們的假設，這一類型被稱為漸進型。另一類學生傾向于去檢驗較大的特征或假設，喜歡搜集大量的材料，努力探索某種范式和關系，這一類型被稱為跳躍型。Pask　認為盡管兩類學生最終達到了對問題同樣的理解，但他們獲得對問題理解的路線是不同的。漸進型在解決問題過程中傾向于強調各獨立的小題目以及把這些題目聯系起來的邏揖順序；而跳躍型一開始就通過上下文來認識學習任務。對跳躍－漸進型認知方式的劃分主要是通過讓學生完成認知操作作業來加以評定的。在Pask 等人設計的一個實驗里，要求學生建立自己的分類標準。 在實驗里要求學生將兩種假想的火星動物：Clobbits 和 Gondlemullers， 劃分到次級的物種系列。關于 Clobbits 的信息是以50張卡片形式提供的，這些卡片面朝下分放在10欄里，每一欄代表一種獨立的次級物種。指導學生翻開卡片獲得他們需要的知識，并要求學生說出選擇該卡片的原因。實驗者記錄學生使用卡片的順序以及在每一步中給出的假設。最后，要求學生說出從火星動物中學到了什么知識。在這個實驗里，一些學生專心于一步一步的策略，表現出從一個假設到另一個假設的邏輯的線性的進步，這類學生的興趣中心比較狹窄，他們謹慎地集中注意于每一步上，屬于漸進型。另一些學生使用整體的方法、整體的策略，他們不必依賴過多的細節來幫助理解，屬于跳躍型。盡管漸進型和跳躍型的認知方式不同，但他們達到對問題的理解是同樣成功的，理解水平可能相同。對于跳躍－漸進型的兩個極端，Pask　提出存在兩種不利的情況：一種是過分依賴漸進型的學生，他們不能采取整體的觀點，對問題的理解可能是缺乏遠見的；一種是過分跳躍型的學生，他們傾向于采取快捷整體的方式，常常根據不充分的證據作出草率的決定。
　　Pask　等人還探討了學習材料與該認知方式匹配還是不匹配的效果。研究者根據跳躍－漸進型認知方式設計了一些程序化的學習材料，通過評估將學生分為漸進型和跳躍型兩種類型，然后將學習材料分配給學生。學生與程序化的學習材料有匹配和不匹配兩種情況。結果發現匹配的學生學得更好，在概括他們的知識時表現出更高的水平。
　　　　（五）簡約－復雜型（Levelling-Sharpening）
　　Helzman 和 Klein（1954）首先使用簡約－復雜認知型來描述認知方式的另一維度。他們認為，在知覺過程中一些人過分簡化他們的知覺，傾向于將新材料同化吸收到原先已存儲的知識里；另一些人傾向于以一種復雜的、有區別的方式，較少同化地去感知作業任務，他們傾向于強調當前的感知材料，并與以前已存儲的知識有區分的對待。這一維度有時也被看作是同化維度，它反映了知覺作業在多大程度上被同化。簡約認知型表現出較高水平的同化，復雜認知型表現出較少的同化。
　　簡約認知－復雜認知型是通過程式化測驗加以測評的。在這個測驗里，首先要求被試進行暗適應，然后判斷逐漸增大的方形的大小。對被試來說，判斷結果總趨勢是低估方形的大小，而那些較多低估的被試是簡約認知型，估計誤差較小的是復雜認知型。
　　　　　　三、近期的研究進展
　　英國心理學家R.Riding等人（1991）對前人提出的各種認知方式進行綜合考察后認為，所有的認知方式都可以從兩個維度上加以分析：整體－分析和言語－形象。
　　　　（一）整體－分析型（Wholist-Analytic）
　　R.Riding 等人（1993）認為， 整體型的人傾向于領會情境的整體，對情境能夠有一個整體的看法，重視情境的全部，對部分之間的區分是模糊的或者不區分部分；傾向于將信息組織成整體。相反，分析型的人把情境看作是部分的集合，常常集中注意于一兩個部分而無視其他方面，可能曲解或夸張部分，傾向于把信息組織成輪廓清晰的概念集。
　　整體型的人的積極一面是他們考慮當前情境時，看到了整體的“圖景”，他們對整體有均衡的看法，能夠在整體中理解情境。其消極一面是他們將信息劃分成有邏輯的部分時有困難，對圖形和言語形式的信息去隱蔽能力都較差。對于分析型的人，其積極面是他們能將信息分析成部分，并善于找出相似性和差異性，這使得他們能夠快速地進入問題的核心。其消極面是他們不能形成整體的均衡的觀念，將信息整合成整體時有困難。他們或許注意了一方面特征而不顧其他，并且以不適當的比例夸大這一特征。按照 Riding 的觀點，對前面5 種認知方式可按下表劃分：

　　 整　體　　　　　　　分　析　　　 場依存　　　　　　　場獨立　　 沖　動　　　　　　　沉　思　　 發　散　　　　　　　輻　合　　 跳　躍　　　　　　　漸　進　　簡約認知　　　　　　復雜認知

　　　　（二）言語－形象型（Verbal-Imagery）
　　心理學家 Paivio（1974 ）提出了長時記憶信息如何被加工存儲的理論，即雙重編碼說。認為長時記憶中的信息是以視覺表象和言語表征兩種形式存儲的。Riding 等人認為， 大多數人能夠利用視覺表象和言語表征兩種形式，但是，有一些人具有利用視覺或言語其中一種方式的傾向。那些傾向于以視覺表象的形式思維的人被稱為形象型的人，傾向于以詞的形式思維的人被稱為言語型的人。
　　為了考察一個人認知活動的主要方式，Riding 和 Taylor（1976）最初提出了形象編碼測驗。在這個測驗里，要求7歲兒童聽10 段短散文，每一段后面跟著一個問題。問題的答案不是散文直接提供的，而是通過閱讀散文形成一個形象時才可以獲得。根據從開始提問到結束回答所需要時間的長短來判斷認知方式類型。反應時間短的為形象型，反應時間長的為言語型。1981年，Riding 和 Calvey　進一步發展了形象編碼測驗，增加了評估形象編碼和言語編碼的問題，使測驗更加有效。但是，由于這種測驗實施和計時都比較困難，1989年 Riding 等人設計了一種計算機呈現的言語－形象認知方式測驗。測驗是由計算機將單詞成對呈現，要求個體判斷先呈現的單詞和第二個單詞是否屬于同一范疇。有兩類范疇：一是同一類，一是同一顏色。在每一范疇中有24對單詞，其中一半是真，一半是假。對同一顏色的范疇反應快的是形象型；而對同一類的范疇反應快的則是言語型。
　　許多研究表明，言語型的人在言語作業方面做得更好；形象型的人在具體的、描述的和形象的作業上做得更好。當言語－形象方式與呈現的學習材料不匹配時，獲得的成績往往也較差。 Riding　和　Dyer （1980）還考察了言語－形象方式和內－外向之間的關系，發現言語型的人往往是外向的，形象型的人是內向的。
　　Riding 等人認為這兩種認知方式是彼此獨立的， 個體在一個認知方式維度上的位置不影響其在另一維度上的位置。其他各種認知方式都可以在這兩個維度里加以分析。最近（1997），Riding　等人還發展了一種新測驗——認知方式分析（CSA）， 可以對這兩個基本的維度加以評定。這是一個由計算機呈現的測驗，包括3 個分測驗：第一個分測驗類似于1989年所提出的計算機呈現的言語－形象認知方式測驗，主要用來評定言語－形象維度。包括48個是－非型題目，其中一半是關于概念分類的，另一半是關于題目的外在特征的。他假定言語型的人對概念分類的題目做得快，形象型的人對于題目外在特征的題做得快。后兩個分測驗用來評定整體－分析式維度。一個是由計算機呈現成對的、復雜的幾何圖形，要求個體判斷相同還是不同。對這一作業完成快的人是整體型的。后一個分測驗是比較一個簡單的幾何圖形和復雜的幾何圖形，要求被試說出簡單圖形是否包含在復雜圖形里。這一測驗所考察的是個體對包含在復雜圖形里的簡單圖形的去隱蔽能力，是從 Witkin 的鑲嵌圖形測驗（EFT）發展而來的。 它假定分析型的人在這一作業中做得更快。可以看出，認知方式分析的確提供了一個簡單、快捷、方便有效的評定個體在兩個基本的認知方式維度上的位置的新方法。由于它具有計分客觀、準確，適應的被試年齡范圍廣泛（從兒童到成人）和受文化差異的影響較小等優點，而被廣泛運用。
　　R.Riding　教授最近幾年來所進行的系列研究給我們以深刻的啟迪，對認知方式領域的研究以極大的推動。首先，關于認知方式的研究不再局限于某一具體的認知類型范圍內，而是從整體上分析、探討認知方式問題，視野更加開闊。其次，他設計的測驗工具——認知方式分析，更加方便有效，而且可以從多個維度上評定個體的認知方式類型。第三，Riding　等人對眾多的認知方式類型及其相互之間的關系進行了深入探討，有利于人們更加深入地把握認知方式的本質。總之，我們認為繼續認知方式這一領域的深入研究，有利于更好地把握人與人之間的個別差異，有利于教育工作者更深入地認識學生的個性特點，為教師更好地因材施教提供了客觀依據。
國外社會科學京19～24B4心理學李壽欣/宋廣文19991999文章概括了西方心理學家在認知方式領域所進行的大量研究以及近期所取得的進展，認為繼續認知方式這一領域的深入研究，有利于更好地把握人與人之間的個別差異，有利于深入分析人格結構。心理學/認知方式/西方衷心感謝北師大心理系張厚粲教授所給予的指導。聯系地址：山東曲阜師范大學教育系　273165 作者：國外社會科學京19～24B4心理學李壽欣/宋廣文19991999文章概括了西方心理學家在認知方式領域所進行的大量研究以及近期所取得的進展，認為繼續認知方式這一領域的深入研究，有利于更好地把握人與人之間的個別差異，有利于深入分析人格結構。心理學/認知方式/西方衷心感謝北師大心理系張厚粲教授所給予的指導。

網載 2013-09-10 21:31:25

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