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　　教師是基礎教育課程改革成敗與否的關鍵因素之一。教師教育又是使教師能夠更快適應基礎教育課程改革的重要途徑。教師教育分職前和職后兩個部分或稱兩個階段。職前教育主要通過大學本科或研究生系統課程的學習和教育實習完成。職后教育主要通過自學、在職進修等形式完成。兩個階段的教育各有特點，但在一些基本理念和目標上是一致的。面對課程改革的趨勢，怎樣優化教師教育呢？
　　 一、加強大教育觀教育
　　“改革課程結構過于強調學科本位”的狀況是這次基礎教育課程改革的目標之一。基礎教育課程結構在總體上存在學科本位的現象，在課程設計和實施過程中也存在學科本位的現象。如何改變這種狀況？從觀念的層面上看，需要探討大教育觀教育的問題，其深層問題是如何看待“教育”與“地理”的關系。
　　例如，在基礎教育中，是“教育”為“地理”服務，還是“地理”為“教育”服務。基礎教育中強調打破學科體系已經很長時間，但總是困難重重，原因之一就是沒有搞清上述兩者的關系。在我們的社會中，“教育”為“地理”服務和“地理”為“教育”服務的現象是共存的，但主導的范圍不一樣。從地理科學發展的角度看，自然需要教育作為培養專業人才的基地，也需要教育作為傳播地理科學知識和思想的途徑。但從基礎教育的角度看，首先考慮的是學生發展的需要。基礎教育中的任何一門課程都是為基礎教育總目標服務的，地理課程也不例外。通俗地說，基礎教育從地理學科的內容中選擇對其實現總目標有用的部分，地理學科的作用是為基礎教育提供有助于學生全面發展的“地理素材”，地理學科專家的作用則是對所選內容的科學性和先進性做了指導，地理教師的作用是運用、加工“地理素材”，并通過實現具體的學科教學目標達到基礎教育的總目標。在基礎教育領域，主要應該是“地理”為“教育”服務。根據這個觀念，如果發現某個地理課程方案中嚴格的地理科學體系不存在了，地理知識不那么全面了，傳統中習慣教授的某個要素不再要求必講了，我們可以嘗試先從教育的角度考慮，這樣的課程體系和內容是否能夠保證為學生的發展提供必需的地理學科基礎，是否能保證完成基礎教育的總任務和總目標，而不是首先考慮，這個要素不講了，地理知識體系是否完整。當然，還要考慮是否科學、合理和可行。
　　再如，《地理課程標準（實驗稿）》中提出“學習對生活有用的地理”和“學習對終身發展有用的地理”的基本理念，其實也是“大教育觀”的反映。所謂學習“對生活有用的地理”不只是教師個人選擇教學實例原則，也是課程內容整體設計或理解已有課程內容的一個出發點。地理課程需要補充新內容，如地理信息系統知識，首先并不是因為地理科學研究了這個問題，而是因為學生的生活、學生的發展需要這些知識。還有些內容就是直接從社會發展中引入的，如可持續發展教育內容。
　　筆者認為，為適應基礎教育課程改革的需要，地理教師教育應首先在觀念上跳出狹窄的“地理學科專業”的范圍，順應學科教師教育日益綜合化的趨勢，加強學科教師的大教育觀教育，即自己首先是教師，然后才是地理教師。避免或減少地理教師“教師專業發展基礎薄弱”的“先天不足”。地理教師具備大教育觀，并不會削弱地理教學和地理教師職業的發展。
　　 二、培養教師將教學觀念轉化為教學行為的能力
　　這次基礎教育課程改革的目標之二是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”對于“地理教學不僅要關注學習的結果，同時要關注學習的過程”，“不僅要傳授地理知識，而且要使學生掌握地理學習方法”這類基礎教育的理念，相信絕大部分教師是認同的。但在實際教學中，仍然存在大量“過于注重知識傳授”、“只重結果，忽視過程”的教學行為。這種教學觀念和教學行為之間的差距是由多種原因造成的，例如，時間的因素，傳統教學行為的改變如同任何習慣的改變，需要一定的時間。再如，實踐的因素，沒有實踐做基礎的觀念也許只是被動接受的觀念，是文字上的觀念，與教學行為脫節的觀念。某種教學觀念的真正形成與教學實踐是互動關系，教師在認同或基本認同某個教學觀念后，他會想到設計一種教學活動來體現這種觀念，在設計和實施的過程中又會加深對這種教育觀念的理解，如果實踐過程足夠長，這種教育觀念或是被拋棄，或是轉化為教師內在的、真正屬于自己的觀念。現在教師缺乏的正是這種實踐過程。為什么？有的教師說過，我不知道怎么具體設計那種教學；有的教師根據某個新理念、新方法的字面意思設計教學，結果發現并沒有做到點上。很明顯，教師需要具備把某種新的教學觀念轉化為具體教學行為的能力。
　　例如，大家都認同探究學習所體現的關注學生學習過程的教育理念。但是怎么設計才算反映了探究學習的本質？是不是只要提出問題，讓學生先嘗試尋找答案就是探究學習？我們發現，不少探究學習的設計都容易忽視以下三點：學生提出猜想或假設、學生設計探究（即學習）過程、學生對自己的學習結果進行反思。如果教師沒有機會體會真正的或比較接近的探究學習實踐，讓探究學習反映的教育理念變成自己的就比較困難。
　　再如，不少教師都在積極嘗試小組合作學習的方式，這也是基于“關注學生學習過程”的教學觀念，基于培養學生“交流合作能力”的目標。但是我們也發現，不少教師更注重小組合作學習的形式，他們不知道怎樣做叫“關注學生的學習過程”。結果“小組合作學習”就成了一種“標志”，常見的“小組合作學習”教案或教學經驗中往往只用“分組討論”、“小組代表發言”幾個字就概括了小組合作學習的全部。如果我們想知道，小組討論過程中發生了什么？學生在學習中遇到哪些問題？這些問題是否解決？是如何解決的？很少有小組合作學習的經驗和文章能告訴我們。學生的學習過程在小組討論中確實發生了，只是沒有被我們很好的關注和研究。
　　諸如此類的現象還有，這并不全是教師的問題。教師個人的教學改革實踐，不論成功與否都是我國地理教育發展的寶貴財富。問題在于我們的教師教育是否為教師個人的教學改革嘗試提供了必要的、有效的學術支持。這種必要且有效的學術支持不只是教給教師某種具體的教學方法，更重要的是培養教師將教學觀念轉化為教學行為的能力。
　　 三、培養教師的自我發展能力
　　教師教育能給予教師的幫助不論在時間上還是在數量上都是有限的，因此，我們把教師教育的目標定位在幫助教師在以后的教學職業生涯中“自立”和“持續發展”也許更好些。教師具備了自身“持續發展”的意識和能力，會對培養學生終身發展的學習能力有比“說教”更積極的作用。
　　例如，提供有助于教師自身學習能力形成的課程。自身學習能力的第一個方面就是“我知道自己需要學習什么嗎？”這個問題看似簡單，但回答這個問題需要教師會反思教學實踐中的問題，能夠清楚自己的狀態與教學需求之間的相適程度，還要會把遇到的種種問題歸納為學習的需求等。
　　在明確自己的學習需求后，面對的第二個問題就是“我會選擇自己需要的課程嗎？”學習是要花費時間、金錢和精力的。選擇在各方面都最適宜自己的課程，是追求學習效率的表現，也是個人選擇能力的表現。這種選擇能力也是需要培養的。教師教育可以通過提供大量可供選擇的、靈活度較大的課程潛移默化地培養教師的選擇能力，同時提高教師教育本身的有效程度，因此，對教師教育來說，課程越豐富、越富有個性化，越能有效解決教師的學習需求，并培養教師的學習能力。
　　我們提倡教師自我發展中的“個性化”、“自立”并不等于提倡教師“單干”，相反，教師教育要加強教師與人合作能力的培養。知道自己什么時候需要與其他人合作、怎樣發現和找到合作者、怎樣合作、怎樣從合作中學習，從而提升自己的素質，這些都是教師“自立”和具有較強學習能力的表現。
　　目前的教師教育需要探討真正的合作學習的培養方式，這方面我們做得還很不夠。筆者在參觀一所臺灣大學時曾問過一個學生，為什么使用團隊式的學習方式，那個學生回答，因為將來我們到社會上就是這樣工作。教師的工作也具有團隊的性質，教師還担負培養學生合作交往能力的重任，教師教育在培養教師在自己職業領域里合作交往能力方面也就有不能回避的責任。我們在教師教育工作的實踐中發現，中學生在合作交往學習中存在的一些問題，在一些教師中也同樣存在，如不會或沒有耐心傾聽同行的意見，特別是不同意見；不善于從爭論中吸取對自己有益的觀念；不知道怎么融進小組討論；不懂有些事情需要協商和磨合；不善于分工合作來完成一件事等。通過教師教育培養教師的合作交往能力，可以加快教師融入學習化社會的進程，同時使教師在培養學生合作交往能力方面更得心應手。
　　 四、開發地理教學資源
　　未來地理教育將是一個持續的地理教學資源的開發和利用過程，除了教科書這個基本的教學資源外，還有多種形式的資源可以作為實施地理課程改革的強大的基礎。本文討論的核心問題是教師的問題，所以對教學資源對教師的意義格外關注。為什么新一輪課程改革如此重視開發教學資源？如上所述，教師教育的最終目標是使教師能夠在自己的本職工作中“自立”和“持續發展”。一個教師若要在教學領域中“自立”和“持續發展”，除了討論過的多種能力外，還需要“占有教學資源”。
　　教學資源對教師發展之所以重要，是因為教師占有的教學資源越豐富，他就越是“自由”的，越是“獨立”的。如果教師只有一本教科書，他的教學永遠要受制于教科書；如果他只有使用學校資源的權利，他的教學永遠要受制于學校；如果他只能進入一個教學資源網站，他的教學也永遠受制于這個網站的管理者。當教師不是“自由”的、“獨立”的，或“自由”、“獨立”的程度很小，他在自己職業范圍內的自主性、能動性和選擇性就難以發揮，他的教學就容易變成刻板的、缺少個性的、缺乏活力的。如果大部分教師都處于這種狀態，整個地理教學就會是死水一潭。所以，雖然教學資源的占有并不會自動使教師“持續發展”，但它卻是必要條件。
　　有人會問，教師占有教學資源是什么意思？要不要提倡教師自己開發教學資源？“占有資源”是個宏觀上的說法，即如果我需要，我就能比較方便地找到需要的資源。例如，教學需要相應的視頻資料，教師或者可以在學校的某一部門借到，或者可以在市場上買到，或者可以直接使用電視中的資料，或者可以在網上下載。開展活動需要請專家開講座，教師知道通過什么途徑，可以在哪找到需要的人。這就可以理解為教師“占有”了相應的教學資源。如果教師需要某些資料，但在他所及范圍內無法找到，或者需要請校外專家，卻不知道怎樣才能請到，就可以理解為他沒有占有教學資源。本文“占有教學資源”并不是指教師個人擁有所有的教學資料。
　　教師自己開發教學資源則是相對微觀的事情，例如，教師尋找個性化很強的教學素材，或者教師自己制作少量教學材料，或者開發基于個人經驗的教學資源等。教師能自己開發教學資源是件好事，特別是在教學資源匱乏的學校，但是必須建立在個人自愿的基礎上。如果要求或提倡教師個人開發教學資源，例如，要求教師個人會制作計算機軟件（指比較復雜的），就要慎重考慮了。“教師”不是抽象的概念，而是具體的個人，就象無法要求一個人十全十美一樣，誰也無法要求教師是“全能的”。究竟哪些是教師職業必須要求會做的，哪些是個性化的，需要認真研究。這其中要考慮教師最重要、最根本的職能是什么，他們最應該把精力放在什么地方，他們是否有條件開發教學資源等。綜合多種考慮，由社會各方面結合起來，共同為教師開發教學資源，讓教師把主要精力放在應用豐富的資源設計教學上，或許是目前比較適宜的方法。教師教育應把為教師開發教學資源做為自己的研究任務之一。
　　這些教學資源大體可以分為兩類：教師教育資源和地理教學資源。
　　可以開發的地理教師教育資源包括豐富多樣的培訓課程，反映教師教學經驗的教學案例庫、廣泛的學術支持網絡等。可以開發的地理教學資源包括地理教學素材庫、地理教學案例庫、野外學習基地、人力及社會教學支持網絡、地理設備資源等。
　　有關地理教師應具有什么樣的現代教育觀念和新的教學能力，已有不少文章提出了很好的想法。本文試圖從教師教育角度進行的探討也只涉及其中的幾個問題，希望能與教師們共享心得體會。
地理教育重慶G32中學歷史、地理教與學林培英20022002林培英 首都師大地理系教授 作者：地理教育重慶G32中學歷史、地理教與學林培英20022002

網載 2013-09-10 21:33:33

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