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　　大概沒有人會否認，面臨著新舊世紀的更替，對各自領域進行深層次的回顧、總結和充滿憧憬與責任意識的瞻望，已成為學術界一道頗為壯觀的學術風景。高校德育的理論與實踐，同樣以這種形式邁動著世紀跨躍的步伐。人們圍繞著高校德育的風雨歷程及其優劣得失的檢析評點、新的世紀高校德育有效運作的理念與規則的建構等中心論域，展開了一場熱烈的“世紀之辯”。理性地審視這場討論，當使高校德育更為自信地在新的歷史條件下發揮應有作用，具有更加豐厚的智慧資源與更加堅實的理論準備。
　　　　　　一
　　1978年12月黨的十一屆三中全會的召開，吹響了中國改革開放和現代化建設的號角。以此為契機，高校德育也迅速實現了思想認識領域的撥亂反正，并由此展開了全方位的建設。20余年來，高校德育在隊伍建設、運作機制的建構、指導性綱領性文件的規劃和制定、學科建設等方面，都取得了突破性的進展，在社會主義改革開放和現代化建設的過程中發揮了巨大的作用。然而，改革開放的20余年，是中國社會發生急劇變化的20余年，經濟體制由計劃經濟向市場經濟的轉變、社會生活由相對封閉向全方位開放的轉變，以信息技術為重要內容的現代高新技術的迅猛發展，等等，都不能不引起人們思想觀念與思維方式的深刻變化，因此，改革開放的20余年既是高校德育由理念到實踐方式諸層面逐步建構的20余年，也是高校德育直面運作環境與工作對象迅速變化的20余年；是高校德育發揮重要作用的20余年，也是既有的高校德育運作模式與變化了的環境與對象愈益不相適應的20余年。這種不相適應，直接表現為高校德育有效性不同程度的弱化。也正因如此，有效性問題，逐步成為世紀末高校德育理論探討的核心性論題。如何衡估高校德育的有效性？高校德育有效性的弱化原因何在？如何提升高校德育的有效性？諸如此類的問題，已成為人們關注的焦點。對現實難題的關注，與對事物發展前景的展望往往是緊密關聯的。人們從回應現實出發而對高校德育有效性的關注，也構成了人們進行世紀高校德育有效模式理論建構的邏輯起點。
　　高校德育的有效性，就是特定環境條件下高校德育的實際運作對高校德育目標的實現程度。分析高校德育的有效性，主要有兩個方面：高校德育的實際運作與其所處環境之間的關系維度；高校德育實際運作系統的構成要素與德育目標的關系維度。人們對高校德育有效性弱化成因的考察，也主要從這兩個維度展開。
　　高校德育的實際運作與所處環境之間的相宜性與相互支持性，是高校德育有效性得以實現的重要保證。這種相宜性、相互支持性與高校德育的有效性形成正比關系。由這一維度出發對高校德育有效性弱化原因的考察，有三種主要觀點：(1)高校德育與環境不相適應。有學者指出：任何德育模式效用的最優發揮，都必然地有其效用發揮的生態性要求，當德育生態發生了變化之后，德育效果的取得，也只有藉于相應變化的德育模式。在世紀之交的今日，德育生態以其與改革開放之前截然不同的面貌呈現在人們面前：經濟體制的改革、市場經濟的推進，帶來了利益主體、利益觀念的多元，國際國內各種思想文化思潮的相互激蕩，帶來了思想觀念傳遞的多質多維，科學技術的迅猛發展帶來了信息獲取過程中既有結構的變換，以及由此而導致的德育者信息傳遞方面權威保障的失落、德育對象利益背景的多元、思想觀念的多樣及其在思想信息獲取方面主體性的增強等等。這種嶄新的德育生態，已經抽掉了既有高校德育模式最優化效用發揮的主客觀環境，高校德育有效性弱化的根源，正在于傳統德育模式在新的德育生態中功能的鈍化。（注：沈壯海：《簡論高校德育觀念的變革》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）(2)現有環境給高校德育帶來的挑戰加大。有學者認為，高校德育有效性的弱化，主要在于變化了的環境給既有的高校德育模式帶來了更多的挑戰，增加了德育的難度。這些挑戰，又在一定程度上造成了高校德育運作系統相關要素的模糊不定或功能缺損，如，在社會主義市場經濟條件下，“社會主義社會的道德規范是否也應當以市場經濟的價值取向作為社會道德的取向？是否存在超越市場經濟價值的道德取向？……，哪些應當超越市場經濟價值，哪些必須遵循市場經濟價值？”對這些問題的紛爭，“使教育者對許多重要的（不是一切的）社會行為難于做出準確的道德判斷”，從而導致“在實際上而不是在文字上難以確立高等學校的德育目標”，“在德育實踐上不能理直氣壯地解釋或解決實際問題。”（注：潘懋元：《改進高校德育工作的兩個問題》，《高等教育研究》1996年第2期。）(3)德育與環境影響力的向性不一。德育對象不僅受到來自高校德育的教育，而且受到多種社會力量的影響，德育對象的道德品質實際上就是這些力量交互作用所產生的合力的結果。相對于主流道德要求而言，社會的各種進步因素、先進人物的榜樣作用等，都是居于主流和主導地位的社會主義道德的向心力，都有利于促進人們社會主義道德品質的形成；而現實生活中各種消極的社會因素和負面典型，特別是各種腐朽思潮和腐敗分子所產生的消極效應，都是社會主義道德的離心力，都是各種非社會主義道德的酵母，它們在很大程度上抵消或削弱了前者的積極效應。（注：張明侖：《“知行矛盾”論》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）
　　高校德育有效性的弱化，根源于高校德育與其所處環境之間相宜性與相互支持性的弱化，也根源于高校德育運作系統內部結構與機制方面的原因，正如有的學者所指出的：“德育陷入困境的原因相當多數來自學校外部，多為學校德育所鞭長莫及”，但“學校德育理論的不成熟與德育操作的欠科學加劇了困境的嚴重性。”（注：石鷗：《德育困境中的病理性說服及其診治原則》，《湖南師范大學學報》1994年第6期。）對于高校德育有效性弱化的內部原因，人們主要歸結在五個方面：
　　1.對高校德育的認識存在偏差
　　(1)對于高校德育定位的認識存在偏差。有人對“德育首位”論存有疑問，認為“‘德育首位’論盡管人們可以詮釋得盡善盡美，但其口號本身掩蓋不了‘智育次位’或‘體育次位’的潛臺詞，沖破不了‘重此輕彼’的老框框。這種厚此薄彼的思想究竟是否可取，是值得斟酌的。”（注：楊曉江：《論高等教育學視野中的德育》，《高等教育研究》1998年第3期。）另有學者認為，德育首位并沒有問題，問題恰恰在于在許多人的心目中，加強德育隊伍、增加經費投入、提高待遇就是落實德育首位；認為德育首位是黨委系統和政工干部的事，從而沒有真正落實德育首位。(2)在對高校德育內容與任務的理解方面存在偏差。如，有人認為，高校德育“把道德僅僅理解為‘為他人或社會著想，為他人或社會付出’”；“常常誤導人們把人生的目的理解為具體的目標或某個結局”；“往往制度化地誤導人們把外在的規范遵守當成內在的道德尊重，把道德手段化、工具化”，從而“使人們嚴重地陷入了商業性的人生計較中而缺乏健康的生活意識”，在諸如此類認識誤區的支配下，“愈是強調道德，人可能變得愈虛偽，美好的心靈也就總是建構不起來。”認識上的誤區，又導致方法的失效，使德育工作的形象蒙上了厚厚的塵埃。（注：楊移貽，張祥云：《走出道德教育的觀念誤區》，《上海高教研究》1996年第5期。）高校德育要走出困境，必須糾正人們在高校德育認識方面存在的種種偏差，“在當代中國，對學校德育地位的下降和與之相應的德育實效降低……的真正扼制，有待于社會德育觀的實質上的轉換。”（注：檀傳寶：《德育美學觀》，山西教育出版社1996年版。）
　　2.高校德育實踐的整體傾向存在偏差
　　高校德育的整體傾向，表示著整個德育工作的追求目標和基本的價值意識，直接影響著德育實踐的實施方法和實施重心，與德育的有效性直接相關。不少學者認為，當前高校德育有效性的弱化，與高校德育實踐中整體取向上存在的偏差有著直接的關系。這些偏差主要表現在：(1)泛政治化傾向。有人指出：中華人民共和國建國40多年來，德育工作一個明顯的傾向就是“泛政治化傾向：德育＝政治教育”，這種傾向“大大窄化了德育的功能”，（注：勞遜：《世界德育演進視野里的中國學校德育》，《當代青年研究》1996年第5期。）影響了德育有效性。(2)功利化傾向。有學者認為，“德育實效低下”根源“的內核即功利主義德育觀”（注：檀傳寶：《德育美學觀》，山西教育出版社1996年版。）。功利化傾向的一個重要表現就是德育長期以來被視作“消防隊”、“救火車”的角色，社會需要什么，德育就抓什么，從而過分突出“學校德育的外在功能”，即“對社會需要的滿足”，“忽視了德育的本性——對人及人性提升的關注”（注：單振濤：《學校德育的功利化傾向及其成因分析》，《教育研究與實驗》1997年第4期。），這種關注點的失衡，直接影響了高校德育的有效性。高校德育中的功利化傾向還表現在，缺乏循序漸進、層次遞進性的教育引導工作，求“效”心切，往往將德育的目標作為德育的起點，由此造成忽視學生思想、心理水平和接受能力，“采取單從德育目標要求出發來進行‘飛流直下’的自上而下的教育，致使德育步入誤區。”（注：白先同，吳佩杰：《德育新觀念論綱》，《廣西師范大學學報》1994年第4期。）(3)游離化傾向。即德育的實施與高等學校其他的教育渠道、教育環節割裂開來，“強調通過德育自身多、強調其它幾育的德育功能少”，從而導致德育低效。而事實上，“德育與其它幾育相比較，其獨立性要弱得多，光靠德育自身而忽視其它幾育的德育因素，就不可能收到好的德育效果。”（注：郭聲健：《德美并重是解決德育低效問題的有效途徑》，《中國教育部》1995年3月8日。）
　　3.高校德育內容設計方面存在偏差
　　主要表現在：(1)內容設計過于理想化。有人指出：德育應該進行理想教育，但與此同時，不能排除德育的現實取向，更不能使德育走向完全脫離社會生活實際的極端，因為“理想的道德和人格終究不會成為社會現實中普遍的道德現象，不應也不可能成為德育的唯一目標。德育應有更基礎、更現實的目標和價值取向”，“把理想和現實割裂開來的德育不僅是空洞的，低效率的，而且極可能走向反面”，“過于理想化的德育已經與快速變遷的社會實踐嚴重脫節，再不作相應的調整與改革，必將貽誤21世紀新人的培養。”（注：勞遜：《世界德育演進視野里的中國學校德育》，《當代青年研究》1996年第5期。）“道德理想主義一旦失去了普遍的社會基礎，人們就有可能在實踐上轉向徹底的現實主義”，而“普遍性社會基礎的缺乏，就必然導致悖愿效應”。（注：張明侖：《“知行矛盾”論》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）所謂共產主義“可愛而不可信”、“可信但不可行”之類的流言，概與德育內容的過于理想化有關。(2)內容設計過于絕對化。在德育實踐中，我們往往注重對集體利益的強調，忽視學生的個體利益和個性需求。這種德育將集體主義教育推向“無視個體的存在，忽視學生個性的發展”的極端，“脫離了現實的歷史條件”，也“違背了集體主義的道德原則——使每個人全面而自由的發展”，在當前多種經濟成份并存，多種價值觀念并存的現實條件下，德育工作必須“找到合乎實際的坐標點”，才能真正產生實效。（注：勞遜：《世界德育演進視野里的中國學校德育》，《當代青年研究》1996年第5期。）(3)德育內容次序混亂。從小學到中學到大學，德育沒有形成一個序列，常常出現重復、混亂甚至顛倒的現象，對小學生進行共產主義教育，對大學生進行基礎行為規范教育，從而違背了德育的基本規律，削弱了學生對德育內容的接受度。(4)德育內容的相對保守性。德育內容需要一定的穩定性，但在相對穩定的條件下還必須能夠及時進行更新，以與社會的整體發展相吻合。但在實現中，高校德育的內容不能充分反映社會變革所引發的道德觀念更新，有的內容過于陳舊，而適應社會發展的某些新道德觀念（如效益、平等、公正、競爭等觀念）卻又不能適時得到認可、宣揚，致使德育的部分內容脫離實際而缺乏應有的可接受性。（注：張明侖：《“知行矛盾”論》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）
　　4.高校德育的實施存在偏差
　　主要表現在：(1)高校德育的智育化實施。“在當前的學校德育中，教育往往滿足于單純的特定價值準則的傳遞，停留在道德知識ABC的宣講和倫理談話上”，（注：單振濤：《學校德育的功利化傾向及其成因分析》，《教育研究與實驗》1997年第4期。）這種德育實施方式的直接后果是忽視學生的情感體驗和能力培養。而缺乏情感體驗，學生思想觀念的形成就缺乏了內化動力系統和調節系統；忽視能力培養，學生思想道德觀念的實踐轉化就受到阻礙，從而導致在實踐中“出現了一些學生政治理論考分很高而實際政治表現極差的現象，不少學生形成了說是一套做是一套或當面一套背后一套的‘雙重人格’”。（注：楊曉江：《論高等教育學視野中的德育》，《高等教育研究》1998年第3期。）(2)高校德育實施的強制化。有人指出，目前高校德育中盡管方法很多，但都具有明顯的強制性，德育“實質上是一種灌輸式的教育。其根本特征就是強制”。（注：單振濤：《學校德育的功利化傾向及其成因分析》，《教育研究與實驗》1997年第4期。）強制性的灌輸忽視了教育對象的主體能動性，甚至引起德育對象對教育內容與教育行為的排斥，自然收不到良好的教育效果。還有人指出，高校德育的開展，雖以說服教育的操作系統為核心，但說服教育理論上完全泛化、實踐上僅停留在常識應用層面，人們僅僅把說服理解為通過講道理的方式而使對方自覺服從或相信。這種說服忽視在充分占有事實的基礎上講道理，從而成為片面的灌輸、病理性說服，其常見表現就是以控制受教育者理解而不是幫助其理解為出發點、以隱瞞事實真相為手段、以改變教育對象的行為或擇抉為目標的“控制性說服”，這種控制性說服只能取得暫時的效果，“使我們嘗到了逆反效果與負效果的苦頭，它加劇了德育的困境。”（注：石鷗：《德育困境中的病理性說服及其診治原則》，《湖南師范大學學報》1994年第6期。）(3)高校德育實施的形式化。有學者指出：“德育方法上的問題主要是形式化、簡單化而不甚講求實效。我們的德育工作，長期以來習慣于通過課堂教學灌輸政治與道德知識，因而不斷增加政治課、德育課的門數，而不善于寓德育于人文、社會以及自然學科課程的教學之中；習慣于通過號召，虛張聲勢，而不善于做深入細致、有針對性的思想工作；習慣于通過批評、禁止等行政管理手段來規范學生的行為，而不善于形成集體輿論、文化氣氛對學生進行熏陶；習慣于居高臨下從社會的需要對學生提出種種要求，而不善于從學生的角度進行心理分析，以心理咨詢的方法引導學生。某些方法的采用，雖然見效于一時，但不能在學生思想深處扎根，在市場經濟負面的沖擊下便顯得蒼白無力。”（注：潘懋元：《改進高校德育工作的兩個問題》，《高等教育研究》1996年第2期。）
　　5.高校德育隊伍建設方面存在偏差
　　德育隊伍，是高校德育工作實施的組織保證，是推動德育工作開展的主體，德育隊伍的成份構成及整體素質，直接影響到德育的有效性。目前的高校德育隊伍，主要由“兩課”教師、日常思想政治工作者即專職德育干部構成。德育隊伍建設方面存在的偏差主要表現在：(1)一些德育工作者素質偏低。德育隊伍整體素質是不錯的，但也有極少數人思想理論素養低下，有的人甚至言行不一，即所謂“宣揚道德的不講道德”，“提倡紀律的不守紀律”。由于德育者身份的特殊性，這種負面示范效應對德育對象造成了極大的消極影響。（注：張明侖：《“知行矛盾”論》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）(2)專職德育隊伍缺乏職業意識與專業意識建設，從而導致這支隊伍較為廣泛地存在著思想不穩、用心不專、流動性大、臨時觀念強等現象，而具體的德育實踐工作是又一門要求極高的實踐藝術，極其需要經驗積累、科學化的建設，專職德育工作者隊伍中存在的上述現象，顯然不利于德育工作向科學化軌道的發展。此外，專職德育工作者隊伍還存在被大量學生事務管理性工作糾纏的現象，這種現象，一方面導致專職的德育工作者隊伍客觀上無力進行深入細致的德育工作，另一方面，也導致因其與學生具體事務、具體利益關系過密等多種因素，學生對其所進行的德育工作接受度降低的情況。(3)德育課教師隊伍建設存在偏差。教師缺乏是高校德育課教師隊伍建設方面存在的一個普遍現象，“為了解決應急的問題，一些學校黨政干部担任這門課的教學，而實際上，他們往往力不從心。他們不僅工作較忙，而且缺乏專業基礎知識的學習，很難使這門課收到較好的效果。”（注：羅國杰：《改進和加強思想品德課的教學》，《思想理論教育導刊》1999年第2期。）在更多的高校，德育課教師主要由日常專職德育工作者充任，而日常專職德育工作者工作量過大、流動性大等客觀存在的特點，也難以使其有更多的精力專注于思想品德課的課程建設方面的研究。（注：佘雙好：《新時期思想品德課程建設的理性思考》，《思想教育研究》1999年第1期。）在這種情況下，德育課自然也很難收到較為理想的效果。
　　　　　　二
　　在對高校德育進行深刻反思的同時，人們也對高校德育的理想與應然的模態，新世紀高校德育的應有方略進行著種種建設性、建構性的預設和闡發。
　　1.新的世紀高校德育的應有觀念
　　德育改革的當務之急是轉變德育觀念。只要樹立起科學的具有時代特點的德育觀念，其他的德育問題就不難找到解決的有效途徑。（注：魯潔：《德育新論》江蘇教育出版社1994年版。）學者們認為，面向新的世紀，高校德育應該確立和強化：(1)科學的德育定位觀。德育首位的科學內涵并不在于德育這一具體的教育類別對智、體、美諸具體教育類別的統帥，不在于德育較之于其他各育位高一等，其真正含義在于，各育之中，都共同承担著育德的功能，都要把堅定的政治方向放在首位。（注：沈壯海：《簡論高校德育觀念的變革》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）(2)“主導與先行”的德育功能觀。要從只強調德育要適應社會發展的要求轉變到正確認識德育對社會發展的主導和先行作用上來，并充分發揮這一作用。高校德育的主導與先行作用表現在從思想上、政治上、道德上、心理上等諸多方面培養人、造就人，使未來從事知識創造的勞動者具備高尚的道德，促進經濟發展，增強綜合國力，引導整個社會道德進步。（注：韓國文：《面向知識經濟時代的高校德育工作》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）(3)合力育德觀念。有學者指出，應該確立這樣的觀念：“學校的所有老師都是德育教師，學校的所有課程、學校組織的所有活動，都應是德育活動，整個學校就是一所德育學校。”（注：郭聲健：《德美并重是解決德育低效問題的有效途徑》，《中國教育部》1995年3月8日。）在德育實踐中，要一方面加強、改進德育專門課程的建設，使之成為有別于智育的、符合德育規律的課程，對學生進行有效的集中性的德育，另一方面充分發揮智、體、美、勞諸育的育德功能；一方面發揮專職德育隊伍的優勢，另一方面充分調動隊伍更為廣大的其他一切教師的育人熱情。（注：沈壯海：《簡論高校德育觀念的變革》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）從更廣闊的視域來看，德育是一項重要的社會系統工程，絕不只是德育工作者的“私責”，甚至也不僅僅是學校教師的職責，這項工作應該動員并整合全社會的力量。(4)德育實施中的“導育觀”。我們應該將德育者與德育對象優劣高下的等級性關系轉換為平等的關系，將德育者從完人型的神化中放置到現實的生活中，還其活生生的人的身份，將德育對象從被改造的對象這一錯誤觀念中解放出來，發揮其在德育過程中的各種能動性，將德育過程由差異預設下的“告訴你什么你就要信什么”轉變為“幫你知道該在你所知道的信息中堅信什么”，使德育者與德育對象在平等民主和諧的關系中，德育者發揮自己的能動性，以知啟德，以情感德，以美化德，以行示德，與此同時，也促成自身的不斷提高；德育對象發揮自己的能動性，由知立德，由情體德，由美悟德，由行踐德，高效度地完成相應德育信息的正確選擇及內化與外化。（注：沈壯海：《簡論高校德育觀念的變革》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）
　　2.科學設計高校德育的內容體系
　　德育內容的設計要以學生的發展為中心，側重于思想政治道德知識的基本結構，突出反映社會生活實際中根本的、基礎的、本質性的典型范例，要堅持方向性、實踐性、思想性、科學性的原則。（注：陳昌貴：《能力培養：德育改革新視角》，山西教育出版社1992年版。）要將小學、中學、大學德育內容置于一個大的系統之中來看待，并進行層次劃分與分段設計，注重銜接又避免重復。高校德育應“以加強‘五愛’社會公德教育、職業道德教育和家庭美德教育為基礎，以集體主義教育、社會責任感教育、艱苦創業精神教育為核心，以走中國特色社會主義道路的思想和信念教育為宗旨，培養一代有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義現代化建設事業的接班人和建設者”為基本內容。（注：翟天山：《學校德育有的效性問題初探》，《華中師范大學學報》1997年第3期。）高校德育也要根據學生思想觀念發展的具體特點和社會發展的需要，不斷更新德育內容、拓展德育內容。如，有的學者提出，面對著高新科技革命給人類生存所帶來的新的危機，高校德育應該增加生態倫理的教育，“以培養和塑造具有‘完善倫理’的下一代，這是時代向德育提出的新課題”，“學校德育在形成全社會維護和改善自然環境的國民公德方面担負著重大的責任。”（注：魯潔：《試述德育的自然性功能》，《教育研究與實驗》1994年第2期。）面對當代大學生家庭倫理觀念的淡漠，應加強家庭美德教育，明確將家庭美德教育列入高校德育大綱所規劃的德育內容體系。（注：沈壯海：《應將家庭倫理教育納入高校德育內容體系》，《思想教育研究》1998年第2期。）還有人指出，面對新的形勢，高校德育應加強創新精神、可持續發展觀、團隊精神的培養等。
　　3.精確建構高校德育目標體系
　　(1)德育目標體系的建構要有全面性。這種全面的德育目標體系應該包括認知目標、情感目標、行為目標三個方面。德育的認知目標主要是培養學生的思想道德知識和認知能力。其中知識目標包括使學生具有思想道德領域中普遍原理方面的知識，以及處理具體的政治和道德問題的方式方法的知識。認知能力目標表現為培養學生掌握處理思想政治道德信息和問題的條理化的操作方式，包括領會、轉化、解釋、推斷、運用、分析、綜合、評價等。德育的情感目標表現為通過充實學生的精神世界，培養和引導學生興趣、態度、價值觀、需要和動機的正確發展，為學生的發展建立一種完善的感情生活和一個健康的心理環境。行為目標主要包括培養道德問題解決能力和政治參與能力兩個方面。(2)德育的目標規劃要體現出層次性。德育目的只有一個，社會總體上對“人”的品德要求和道德標準是統一的，不分層次。但具體的德育目標必須依據學生的年齡特征及其思想信息的接受特征等劃分為相應的不同層次的目標。（注：陳昌貴：《能力培養：德育改革新視角》，山西教育出版社1992年版。）還有的學者認為應該以這樣的層次來進行德育目標體系的科學建構，即：以德育的總目標為第一層次；以思想教育目標、政治教育目標、法紀教育目標和道德教育目標等為第二個層次；思想教育目標以人生觀教育目標等、政治教育目標以愛國主義教育目標等、法紀教育目標以紀律教育目標等、道德教育目標以社會公德教育目標等為第三層次。（注：魯潔：《德育新論》江蘇教育出版社1994年版。）(3)關于新時期高校德育目標的具體分層實施，不少學者認為，“新時期德育基本目標是培養社會主義合格公民，即具有愛國愛民、遵紀守法、積極參與社會主義現代化建設品質的公民，這一層次與法律是一致的。維護了法律原則，就達到了起碼道德。在此基礎上第二層次是培養模范公民，應具備共產主義理想和中華民族的傳統美德，具有為人民服務、為社會主義獻身精神。四有新人屬于這一層次。”（注：曹世敏：《現代德育芻議》，《江西教育科研》1995年第4期。）還有學者指出，“在實施高等學校德育綱要的過程中，應分層次、分步驟實施德育目標。為了把大學生培養成合格的社會主義建設者和接班人，首先應引導他們成為一個好公民、好市民。”（注：張耀燦：《對跨世紀高校德育的若干思考》，《中南民族學院學報》1996年第3期。）
　　4.將能力培養作為高校德育的重點
　　有人指出，面向新的世紀，高校德育的著眼點應切實到能力錘煉方面來，（注：沈壯海：《簡論高校德育觀念的變革》，《繼往開來——高校青年德育工作者的思考》，江西人民出版社1998年版。）注重學生相應能力的培養與發展。要以將傳授知識和發展能力、外部塑造和發揮內在潛力的有機結合作為改進學校德育的基本思路。確立這一思路，既是人的思想品德的本質對德育過程的基本要求，也是學生思想品德形成的內在規律的要求。高校德育最主要的是培養學生的道德問題處理能力和政治參與能力。其中，道德問題的處理能力具體表現在：(1)道德問題的抽象能力和具體化能力；(2)平等待人、把他人的利害看作自己利害同樣重要的態度；(3)道德知識的遷移和應用能力；(4)交流能力；(5)理解他人的情感、需要和興趣的能力；(6)在社交場所有效地行動的實際“社會技能”；(7)行為選擇的能力；(8)將道德判斷付諸行動的能力。將能力培養作為高校德育的目標，并不是一般的局部過程和技術上的改造，而應當從教育思想、特別是德育思想的變革與發展的高度來認識，并把它作為一種新思路，對現行德育過程的目標、結構、內容、形式、方法、途徑等進行一次系統的調整與改進。（注：陳昌貴：《能力培養：德育改革新視角》，山西教育出版社1992年版。）與能力重點論相應，不少學者提出要加強高校德育中的實踐教育環節，通過實踐，促進德育內容的內化及學生相應的道德問題處理能力與政治參與能力的形成。還有學者由此出發強調加強學生的角色教育，認為德育就是對社會成員的角色期望理解能力、角色定位和角色扮演態度的養成教育。角色教育就是讓學生在思想觀念上認識自己的當前角色特點，設身處地地體驗自己的未來角色，按照社會需要、個人專業、興趣、愛好和才能理解角色規范，掌握和形成扮演角色所需要的知識和能力。（注：何懷遠：《角色定位教育在高校德育中的運用》，《蘇州大學學報》1996第3期。）
　　5.加強高校德育隊伍的規范性建設
　　(1)要加強德育隊伍的道德修養，提高其素質，增強其進行德育工作的能力包括掌握、運用現代技術手段開展德育工作的能力。尤應注重培養德育隊伍具有較高的理論素養。只有成為理論家，才有可能成為德育專家，否則，所謂的德育工作者將只能成為德育技術工作者，不能回應時代提出的種種理論問題，不能起到為學生解惑的作用，也不能成為真正的德育專家。(2)對高校德育隊伍進行科學的分層、分流。有學者指出，思想政治工作者的分流分層，是思想政治教育隊伍建設的方向。一是把少而精的專職思想政治教育人員，即政工干部從兼職的思想政治教育工作者中分流出來，負責學生的教育管理。二是把一批適合從事思想政治教育的政治干部，從日常的教育管理活動中分流出來，專門從事思想政治教育。三是從思想政治教育工作者中培養一批德育的專家，從事德育的教學、研究等活動。其中培養一批思想政治教育方面的專家，是德育隊伍建設的關鍵。（注：佘雙好：《新時期高校德育規范性建設的思考》，《學校黨建與思想教育》1996年第5期。）
　　6.改進高校德育實施的方式方法
　　(1)德育的實施應走隱形化的道路，以滲透式教育為主。有學者指出，隨著高校后勤服務的社會化、完全學分制和彈性學制的發展，傳統的按年級為單位的學生管理模式將不斷弱化，以年級為單位的開會、聽報告等德育形式將不再適用，德育的實施將寓教于學，寓教于樂，寓教于豐富多彩的活動之中，全方位滲透的特點將越來越強，“德育滲透到有人的全過程和各方面，與各項工作結合著做，是德育科學化和現代化的重要標志”。（注：張耀燦：《對跨世紀高校德育的若干思考》，《中南民族學院學報》1996年第3期。）(2)德育實施方式方法的個體化與咨詢化。學者們指出，市場經濟的發展，社會生活節奏的日益加快，人們的生活方式的更加多樣化，學生思想需要的多樣化和個性化，要求對青年學生的思想道德教育也要從傳統的大規模群眾性的突擊運動式的單向灌輸教育方式向現代的小型個體化的日常多層面的雙向交流教育方式轉化。（注：胡樹祥：《跨世紀高校德育工作展望》，《理論月刊》1999年第1期。）與此同時，青年學生的自主、自立、自強意識的愈益強烈，也要求高校德育更多地采取咨詢型的教育方式與方法。咨詢型教育，“將以平等交流、自主選擇等優點而受到學生的青睞，咨詢教師作為學生的良師益友而受到敬重”；（注：張耀燦：《對跨世紀高校德育的若干思考》，《中南民族學院學報》1996年第3期。）這種咨詢教育與傳統德育的不同之處在于從過去凝固、滯后的封閉系統轉為動態的開放系統，改被動式教育為主動式教育，學生有了各種思想疑難問題主動去尋找幫助，而不是單純一味地往下面灌輸。同時由于咨詢者和咨詢人員處于平等的地位，沒有直接的利害沖突，咨詢的保密性、咨詢的科學性提高了教育的信度，使咨詢者（詢客）容易暴露思想的真實想法，達到教育的效果和目的。“（注：佘雙好：《高校思想政治工作新格局探討》，《武漢鋼鐵學院學報》1989年第6期。）(3)德育實施方式方法的現代化。高校德育應充分利用現代科學技術手段，將網絡作為了解學生的思想動態重要渠道，并通過相關網站的建設，以潛移默化、學生喜聞樂見的形式開展德育工作。
清華大學教育研究京46～53G4高等教育沈壯海20002000沈壯海　武漢大學法學院博士生　武漢　430072 作者：清華大學教育研究京46～53G4高等教育沈壯海20002000

網載 2013-09-10 21:45:50

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