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作者簡介

汪丁丁，北京人，經濟學教授。北京師范學院數學學士（1982年），中國科學院理學碩士（1984年），美國夏威夷大學經濟學博士（1990年）。現為北京大學中國經濟研究中心和浙江大學經濟學院經濟學教授，浙江大學跨學科社會科學研究中心學術委員會主席，東北財經大學行為與社會科學跨學科研究中心學術委員會主席。教學及閱讀領域：經濟學思想史、制度分析基礎、行為經濟學、新政治經濟學——公共選擇理論與社會選擇理論、演化社會理論——演化認識論與演化道德哲學。在公共領域內所持的矛盾態度：批判主流，關注思想，拒絕媒體。2013年開始與信孚教育集團共同推廣幼兒-小學-中學的跨學科實驗教育。

生活就是一連串問題的求解過程，關鍵是，你不可能知道你將遇到哪些問題。并且，對你的幸福感至關重要的是，這些問題有不同的求解路徑，而且每一路徑都向著未知敞開——G.L.S. Shackle 認為這樣的不確定性（驚訝）是幸福感的必要條件，誰愿意消磨在完全確定的人生里呢？當然，假設生活充滿著不確定性，你仍能為你的生活做一些準備，那就是開發你自己求解未知問題的能力。這種能力，在孔子和蘇格拉底的時代，被希臘人恰當地稱為“phronesis”（實踐智慧）。伽達默爾的論證是，普遍理性只有落實到具體情境中才是真正的理性和有力量的理性。嵌入于情境的理性，哈貝馬斯稱為“situated reasoning”。因此，實踐智慧與我多年來講解的行為經濟學的“情境理性”（又曰“依賴于情境的理性”或理性的“情境依賴性”）完全一致。當我們說一項知識在特定情境內是正確的時候，也就意味著我們提醒自己這項知識在其它情境內可能是謬誤的。在思想史視角下，這是批判性思考（critical thinking）的起源。康德意義上的批判性思考，是為任一理論或觀念劃出適用的界限。越出了適用性的界限，真理就成為謬誤。所以，批判性思考的任務是建立理論或觀念的反例，因為每一反例都是一根界樁。常識以及由常識構成的歷史（思想的和行動的），往往成為真理與謬誤的最佳參照系統。歷史是一些已經發生了的情境，并且這些歷史情境的幸存者已將他們的實踐智慧留給后代。因此，當我們從事批判性思考時，我們從歷史學習實踐智慧并逐漸對歷史有了敬畏感。歷史從不重復，歷史是開放的，從任一歷史情境，只要改變問題求解的路徑，就可能改寫歷史。也因此，歷史是一連串偶然，歷史是一連串“黑天鵝事件”。這里，黑天鵝事件通常被定義為“罕見但致命的事件”（rare and vital events）。注意，這一定義里再次出現了“生命攸關”這一語詞，它意味著關于黑天鵝事件的知識，必須從人們的短期記憶轉入長期記憶。生活就是這樣的一連串生命攸關問題的求解過程，值得回味的生活，是一連串黑天鵝事件——偶然發生的小概率事件，卻改變著生活的路徑。

跨學科教育，我們在招生簡章里宣布，是“問題導向的”而不是“教科書導向的”教育。如上述，生活就是一連串問題的求解過程。問題導向的教育于是返回生活教育，或如陶行知先生所言，是以生活為核心的教育。所以，生活是教育的核心，常識是教育的基礎，批判性思考能力是教育考核的標準。

當問題本身來自生活時，當生活本身是一連串黑天鵝事件時，怎樣求解問題？首先，改變我們對知識的態度，知識不再被視為是靜止的一堆概念（可以死記硬背）。在實踐智慧的視角下，知識是鮮活的過程，知識過程與人生感悟永遠糾纏在一起（參閱汪丁丁，1998，《讀書》，“知識過程與人生感悟”），所謂“融入生命的知識”。以往應試教育培養了太多的優秀學生，他們太習慣于在課堂上問我：老師，那么，這一問題的解答是？有鑒于此，我特意要提出一些不可能有確定解答的問題，我特意要告訴學生，習慣于思考沒有確定解答的問題，正是跨學科教育的本質特征。如果生活問題永遠有必然正確的解答，生活在必然性之中，誰還可能有幸福呢？人之所以成為人，因為人的問題永遠向未知開放，于是有獨立之精神與自由之思想。靜止的無生命的知識，借用王陽明的批評，與行割裂，終不是知。真知與生活是合一的，借用許茨的“社會科學概念”定義，是基于常識的再建構，是對生活保持敏感性的知識。所以，我們的跨學科教育同時就是將靜止的知識改造為對生活保持敏感性的知識。

其次，我們在具體的生活情境中界定每一知識的合理范圍，并通過這樣的批判性思考初步確立人類知識版圖里每一知識模塊的輪廓。哈耶克《感覺的秩序》論證，腦的基本功能是為體驗分類。改造靜止的知識，就是改變每一位同學頭腦里已有的關于世界的被誤以為固定不變的分類。從此，任何觀念必須對生活保持敏感，而且也據此而從短期記憶轉移到學生們的長期記憶里，這恰好就是心理學家所說的“暖記憶”（場景記憶）——也因此，人類有了“歷史感”（或“時間”）。跨學科教育不承認任何固定不變的知識版圖，因為，隨著每一位學生認知能力和理解能力的演化，他頭腦里的觀念拓撲也在改變（參閱汪丁丁，2001，《經濟研究》，“互補性，概念格，塔爾斯基不動點定理”）。一方面，對他的生活保持敏感性的知識，在他頭腦里觀念拓撲內的模塊邊界在演化。另一方面，借助課堂討論、小組討論和其它切磋知識的方式，在同學們各自不同的觀念拓撲之間可以形成主體間客觀的知識。后者，成為跨學科教育對學生進行考核及試卷設計所必須的知識論基礎。更重要的是，合作而非競爭，成為每一位學生正確知識的制度條件。很明顯，對學生而言，應試教育是一種激烈競爭的制度。在我們的教育實驗中，跨學科教育已成為一種鼓勵合作的制度。下面的試題，出自2014年6月21日每組四人的考生面試（請注意這些問題的開放性）：

請先審閱考題，4分鐘之內，可以提問。然后，你們在主考老師面前放大聲音自由討論，爭取在25分鐘之內，注意，通過論證，獲得更清晰的見解。保持沉默將導致你們全組被淘汰，你們每人的得分取決于：（1）與他人合作求解問題的能力，（2）表達不同于已表達過的觀點的能力，（3）激發同伴想象力的能力。

第一次世界大戰爆發于1914年，距今整整百年。根據德魯克的回憶，歐洲三分之二以上的精英死于這次戰爭。西方知識界領袖們，著名者如羅素，由此意識到了“西方的衰落”。當時，中國知識界的領袖們，著名者如梁啟超，也意識到中國不應走西方毀滅之路。一百年過去了，中國在改革開放與經濟發展的道路上已走得相當遠。最近，諾貝爾經濟學家斯蒂格利茨在北京勸告中國領導人，中國人不可能也不應當像西方人那樣生活。因為，地球無法承受如中國這樣大規模的西方化運動。你認為中國怎樣才可避免重蹈西方毀滅之路呢？或許，你認為西方已擺脫了一百年前的毀滅之路？為什么你這樣認為？難道一百年前引發了世界大戰的那些因素，今天不存在了嗎？哪些因素不存在了？哪些因素仍存在？

在如上形式的考試中，有一位考生表現了典型的應試教育優秀考生的能力——不僅知識全面而且出口成章，這位考生迅速說服組內其他三位考生將原本應整體討論的問題分解并依照這些問題在考題中出現的順序開始討論。但是如此的表現，完全不能滿足我們在提示中寫明且連續兩年公布了的三項能力考核。因為，這位考生習慣于競爭而我們考核的是與他人合作求解問題的能力和激發同伴想象力的能力以及與這兩種能力密切相關的表達不同于已表達過的觀點的能力。

第三，跨學科教育關注觀念拓撲之內各知識模塊之間的關系而不很關注每一知識模塊內部的細節。因為，如德魯克所言，在知識社會里，最重要的不是知識而是判斷正確知識的能力。知識模塊內部的細節，尤其在知識爆炸的時代，可謂瞬息萬變。但知識模塊之間的關系，可以長期保持穩定，前提是貫串這些知識模塊的基本問題不變。人類的生活世界每時每刻涌現出無數問題，但在每一特定情境內，只有少數問題被認為是重要的或有意義的。跨學科教育的主旨是：培養學生在特定情境為求解重要問題而需要的關于正確知識的判斷力。

跨學科教育的教學方法，基于上述，于是有兩大原則：1）時刻返回生活常識的原則，寧可拖延課時，絕不放棄知識對生活的敏感性；2）批判性思考的原則，必須盡可能多地安排課堂討論，為此必須增加課時，為每一重要觀念界定合理范圍或討論使這一觀念悖理的反例。凡滿足這兩大原則的知識，就稱為“正確的知識”或對生活保持敏感的知識。不如此，就是不正確的知識或喪失了生命力的知識，也稱為官僚化的知識。這是實踐智慧視角下的知識分類，據此，我們定期考核學生的知識，力求判斷他們的知識在多大程度上保持著對生活的敏感性以及在多大程度上繼續著應試教育的官僚化。如前述，知識過程與人生感悟，于是成為跨學科教育的雙重內容。

這樣的考核，由于不承認任何固定不變的靜止的知識，故而不可能用任何應試教育頭腦來應對。在這樣的考核中，為達到令人滿意的成績而采取的應對策略，是保持在任一特定情境內識別正確知識的能力，稱為“關于正確知識的判斷力”。當然，這一能力的開發與保持，恰好就是跨學科教育的主旨。因此，我們說，跨學科教育的考核標準與教學方法，二者之間是激勵相容的。

燕南園愛思想 汪丁丁 2015-08-23 08:50:05