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　　 一、從課程設置談起
　　現在我們注意到人文與科學的交叉，特別是人文教育或素質教育的提倡與重視，已卓有成效。從人性的養成來看，不論學什么專業的學生都需要人文的陶冶與性情的養育，都需要接受人文的教化。學習人文，主要不是學知識，而是學智慧，是體驗、豐富、提升人生的內涵與境界。但人文學工作者拿什么來滿足大學生的人文需求呢？在他們最珍貴的大學生涯中，我們提供什么最有價值、最值得學習的東西呢？
　　目前高等學校在課程設置上反映出的問題是，四類課程（公共基礎、專業基礎、專業、公選）多為概論課，即二級或三級學科的某某學或某某學概論、通論、原理、通史、斷代史等。在人文與社會科學各院系的課程設置中，極少有導讀古今中外的經典為內容的課程，這是中西方文科專業類、通識類課程設置上的最大的區別。國外名校文科的課程設置，多以歷史上流傳久遠的名家、名著、經典為教學內容，通過反復研讀，反芻其原創性的內涵。馬克思在《資本論》手稿里指出，精神文化的繁榮與社會的進步發展是不成比例的，希臘史詩、哲學、藝術和莎士比亞，仍然能夠給我們以精神的享受，“就某方面說，還是一種規范和高不可及的范本”。文明史上的經典是高不可攀、不可替代的。例如荷馬史詩與《詩經》《楚辭》等，盡管其中不免有歷史的局限，但今天人們浸潤其中，仍然能吸收豐富的營養。指導學生直接讀文明史上具有原創性的經典，與思想、文化、藝術、哲學大師作心靈溝通與思想對話，所獲得的精神上的滿足是全面深厚的而不是片面浮淺的。他們可以從中學會如何品鑒、欣賞、享受高雅的精神產品，學會讀書的方法，求取新知，豐富自己，拓展興趣愛好，進而陶冶人格與人性，使之深化而完美。讀經典、詮釋經典，是創造式的、對話式的、身心交融的，而讀概論則是被動的，是把老師嚼過的饃再喂給學生。當然，我并不一般反對概論、通專史體系的教材與教學，這可以提要鉤玄，方便初學的學生把握一些基本知識，但如果所有的課程都這樣，那就有問題了。至少應有一部分課程是原典教學。實際上，我們可以嘗試針對不同科系、不同層次的學生，用不同的中西方版本導讀經典。臺灣通識教育的推動者和研究專家黃俊杰教授分析了西方、日本對大學生進行人文教育的不同模式，特別評析了斯坦福大學、芝加哥大學以古今的經典（包括古希臘、中世紀、近現代的名師名著，也包括東方的經典，如《論語》、《孟子》、《老子》、《莊子》等）作為課程教育的中心的經驗，很有價值。“近百年來美國的經驗顯示，以經典作為通識核心課程，是傳承文化價值的有效方法……應該成為知性與理性邁向成熟的大學生所共享。”（注：黃俊杰：《大學理念與校長遴選》，臺灣通識教育學會，1999年，第117頁。）目前，高校的通識課、公選課太泛太濫，應逐步形成以代表歷史文化精華的中外經典為主要內容和教材的核心課程，其中一部分課程旨在幫助學生學會尊重、理解我們的民族、歷史、文化及其精神價值。
　　武漢大學近年來創辦的中西比較哲學試驗班、國學試驗班的課程設置，以古今中西大傳統中的最著名的十多種經典為主要課程，讓學生直接讀具有典范意義的原著原典，在文科教學方面突破了近50年的新傳統。
　　 二、大學的定位：功利性與實用性之反省
　　課程設置從一個側面反映了教育理念與目標。現代大學教育理念與目標問題，我認為主要應針對太過于功利性和實用性進行討論。大學教育為國民經濟建設服務的口號當然是對的，但又是不全面的，因為這種服務不是直接的，或者說不完全是直接的。它通過培養一代又一代具有良好教養的全面發展的人才，以服務于國家、民族、人類的長遠利益。適當的功利要求，例如對大學提出促進公共服務與經濟發展，承担一定的社會責任的要求，并不過分，但把教育當作“產業”來辦，肯定是有問題的。把教育與淺近直接的政治或經濟目的掛鉤，已經使我國高等教育付出了不少代價，浪費了不少本來就不豐厚的教育資源。
　　為德國教育現代化作出了重大貢獻的哲學家費希特指出，教育首先是培養人，不是首先著眼于實用性，不是首先去傳授知識與技術，而是要去喚醒學生的力量，培養他們自我學習的主動性、歸納力、理解力，以便他們在無法預料的未來局勢中做出有意義的自我選擇。教育是全民族的事，要教育的是整個民族！“德國教育之父”威廉·馮·洪堡認為：“科學首先有它的自我目的，至于它的實用性，其重要意義僅僅只是第二位的。當然，對真理進行的這種目標自由式的探求，恰恰能導致可能是最重要的實用性知識，并能服務于社會。”（注：轉引自李工真：《德意志道路——現代化進程研究》，武漢大學出版社，1997年，第56～65頁。）在費希特、洪堡看來，實用性、服務現實，只是高等教育與科學研究的結果之一或副產品，不是出發點，也不是目的。
　　大學教育不是向學生灌輸現存既定的知識。洪堡特別強調大學教育與科學研究的“反思性”問題，指出必須培養學生對真理與知識永無止境的探求、創造性與不斷反思的精神。他認為：“科學是一個整體，每個專業和學科都是從不同角度對生活現實的反思，對世界的反思，對人的行為準則的反思。”“科學是與高等學校聯系在一起的。唯有通過對學術的研究，與科學的交道，對整體世界的反思，才能培養出最優秀的人才。大學生要學的不是材料本身，而是對材料的理解。唯有這樣，他們才能形成自己獨立的判斷力和個性，然后他們才能達到自由、技藝、力量的境界。”洪堡還指出：“高校的生存條件是孤寂與自由。這就是‘坐冷板凳’和學術自由，國家必須保護科學的自由，在科學中永無權威可言。”（注：轉引自李工真：《德意志道路——現代化進程研究》，武漢大學出版社，1997年，第56～65頁。）
　　據德國現代化研究專家李工真教授研究，普魯士至德國的高等教育之所以成為世界現代高等教育的典范之一，乃在于他們自18世紀至19世紀中葉，已經逐步形成了一個傳統：第一，大學的教師與學生，首先要擺脫對出身的依賴和對工商職業利益的興趣，大學要與“社會實際政治與經濟利益”保持距離，使大學、教授、學者具有相對的獨立性，使之成為國家與社會上的一支校正力量，校正那些不能把社會引向健康的東西，哪怕是形成為強勢或話語霸權的力量。第二，大學是研究者的共同體。不斷研究不為人知的東西，發現新規律，不斷向真理接近，積極、永恒參與學術探討，以及研究的獨立性、獨創性，是大學教授們的最高的道德義務和原則。國家、大學必須有一套競爭、淘汰機制，保證、激發青年學者獻身于科學研究，向已形成的輿論和權威挑戰，冒著與他人在學術上沖突的危險，掃除門戶之見，克服非學術因素的干擾，取得學術上的真正的突破與創新。第三，大學一定是綜合性的大學，它不同于地區性的學校，不同于專業高等學校，不同于工科、實用學科的專業化分工的學院，更不是職業訓練所。因為大學強調綜合、廣博，提供最高的教育，強調人文教養、人文底蘊、人文積累與科學自由精神，不允許定位于僅僅是科學知識和技術的推廣和應用。大學生有學習的主動性、自覺性、自主性和充分的學習自由。大學實行的主要是討論課(Seminar)教學法。大學生可以獨立進行研究，自由進入圖書館，進行同學結伴式的自由討論。青年人要離開大學時，應是一個和諧發展的人，而不只是作為一位專家，或僅僅受過專業知識訓練的人。要成為一個和諧發展的人，則需要培養全面的自我辨別力，這取決于自由而全面的教育。
　　由上可知，思想獨立，學術自由，創造精神，與社會熱點潮流，與商業化的大眾文化保持距離和培養人才的全面性、反思性、和諧發展，是大學與大學教育的靈魂。這與把大學教育功利化、實用化、技術化、短時效化和人才培養目標上的單一性、工具性、職業化、無批判性的見解是格格不入的。用極端功利主義、實用主義和工具理性的思維考察大學與大學的科研、教學與學科建設，在收益成效上，不分青紅皂白一律都要求短、平、快，立竿見影，立等可取，這種短視的觀點、短期的行為，是十分有害的。目前的大學管理部門缺乏中國智慧，不懂有為與無為的關系，缺乏彈性。他們真是去“管”教授，而且“管”得細密瑣碎，根本上是以不信任教授為前提的。對大學教育及教師的許多評價指標、量化標準或考核體系暴露出諸多問題，重量不重質，完全喪失了學術品鑒的能力，如以刊物的所謂級別判定論文的水平等，一味強調形式、噱頭、花架子。龐大的教育機構出臺的很多做法，特別是評價體系的導向，不講學養，不要積累，鼓勵出很多無用的垃圾或泡沫，無異于逼良為娼，殺雞取卵，這很可能斷送大學教育的前途。這還不僅僅指大學教師人怨沸騰的、擾民的文牘主義、形式主義，例如名目繁多的報表，無休無止、鼓勵鉆營的申報、評獎、評估、檢查、答辯，及其所造成的人力、物力、財力資源嚴重浪費的問題；也還不僅僅是用工科思維、工程方法去評價人文學術或社會科學，在尺度上、參考系上根本無視學科特點的問題；也還不僅僅是目前官僚化的評價機構、評價指標與體系本身，既成為學術腐敗的真正淵藪的問題。事實上，它事關大學的理念與目標。
　　 三、大學教育的理念與目標：傳承文明、造就健全的國民、培植社會資本
　　名大學可以有不同的辦學理念與目標，但其共性的內容有如下三方面：
　　首先，大學當然要為社會服務，但不能只定位于為現實服務。大學担負著文化傳承與文化積累的責任。大學的目標首先是人類與族類文明的傳承，即在同情理解前現代文明的基礎上，把人類各地域、各族群的，包括本土本民族各方面的文化資源，通過重新翻譯、理解、詮釋、交流、溝通、融合，批判地繼承與創造地轉化，代代相傳。通過深入研究與教育，促使人類、族類文明與文化的傳承、揚棄與發展，是大學的使命。全球化決不意味著本土文化資源的消解，恰恰相反，全球化要求我們發掘本土文化的普遍價值。
　　其次，大學担負著培植社會資本與文化資本的重任。十年樹木，百年樹人。大學的目標還在于培養出大批有個性，有創造精神，有判斷力與道德人格，有不斷學習、終身受教育與自我完善之能力的個體，他們同時是能自由發展并具有社會批評與文化批評能力的公眾知識分子，他們中的一部分人應當成為社會的良知。大學培養出來的學生，不論將來從事何種職業，不論在日后的社會實踐、專業實踐上積累多少經驗與本領，他一定要有相當的人文素養，具有社會參與的熱情與能力，有理性的批評態度，有世界性、人類性的關懷。這也就是我國古人所說的“民胞物與”的境界。富有人文關懷的健全的公眾知識分子，可以從廣闊的視野考慮整個社會的政治、經濟、法律、教育、文化、道德、倫理及社會心理等問題，針砭時弊，提升社會理想，指導社會良性地健康地發展。
　　再次，作為大學教育目標之一的社會服務，是通過對人類與民族文化的積累與傳承，通過“健全的國民”的培養來實現的。現在有一句時髦的話叫“效率優先”，但辦教育不能要求有太快的效益與回報。對社會、對民族、對國家、對人類的服務，需要從長時效的視角來觀察，不能理解得太直接、太狹隘。從直線性的“投入”與“產出”的觀點來看待大學教育的“投入”與“產出”，是有的。大學“產出”的不是器物，不是工具，而是活生生的“人”，是具有全面發展潛能的健全的國民。
　　臺灣社會學家楊國樞教授指出：“大學教育必須同時達成五大類目標：(1)培養大學生對自己內在身心特質的了解；(2)培養大學生求取新知的方法與能力；(3)培養大學生適應個人生活所需要之較高品質的能力、情操及行為；(4)培養大學生適應社會生活所需之較高品質的能力、情操及行為；(5)培養大學生理解與關懷全世界、全人類所需之較高品質的能力、情操及行為。”（注：楊國樞：《大學之理念及其實踐》，《大學理念與實踐》，逢甲大學與臺灣通識教育出版社，2000年。）他主張，通過人本化的教育，使大學生的思想、知識與人格獲得均衡的發展，使他們不僅對身心稟賦與潛能、個人志向與人生目標有深度了解，進而有關懷他人的情操，認同團體的能力，服務社會的意愿和關心全人類的胸襟。他們應有良好的求知興趣與態度，正確的讀書習慣與方法，至少掌握一種研究方法與懷疑批判的能力。他們不僅對本國歷史文化有關懷與理解，而且能從世界的觀點，有理解與欣賞世界各文化及其差異的能力，有尊重他國文化與人民的態度，達到如費孝通先生所說的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的境界。
　　最近，媒體報導了某名牌大學學生傷害黑熊的事件；天津某重點大學學生因被退學而覺得生活無意義，殺死了親生父親與祖母，并打算再殺死母親和自己；北京一位大學生也是因多門功課不及格，持刀夜闖女生宿舍，想殺人以解脫；臺灣一位馬姓老婦到法庭狀告她含辛茹苦培養出來的畢業于臺灣清華大學化工所的博士兒子不認親娘。（注：賈舒：《他們在自殺和犯罪的邊緣掙扎》，《中國青年報》2002年3月20日。）這里面有非常具體復雜的原因，有的屬于心理上的疾病，有的屬于社會或家庭教育的缺陷，當然更重要的是人文素養，特別是道德素養的問題，是人性養育的問題。我們不希望媒體過分渲染上述事件，因為大多數的大學生是健康的，是有志氣且蓬勃向上的。但我們仍然有孔子之憂：“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”（《論語·述而》）不可否認，社會上的官本位、金錢拜物教、權力拜物教也滲透到大學校園，造成有的大學生的兩面或多重人格，以及道德價值觀上的庸俗化、功利主義或虛無主義。家庭經濟背景的貧富差別，使得部分貧困生有沉重的心理包袱。與我國傳統的儒家教育相比，現代大學教育結構的弊端是：德業分工，知行脫節，為人與為學分裂，師生之間隔絕或疏遠。大學教師與本科生之間在學問與人品方面，已不復有切磋琢磨、教學相長的機會和氛圍。大學是教師與學生共同組成的、互為主體性的社區。大學應當強調教師的職業倫理與職業道德，淳化師德、學風與校風，涵養師生的心靈，擴闊師生的胸襟。教師要有人文情懷、責任意識，己立立人，己達達人，己所不欲，勿施于人，切實地幫助學生自己去立人去達人，怡情養性，塑造人格。總之，人文教育在今天的大學已不是可有可無的問題，而是如何進一步加強和完善的問題，它服從于我們大學教育的理念與目標。
中國大學教學京16～18G4高等教育郭齊勇20022002郭齊勇 武漢大學 作者：中國大學教學京16～18G4高等教育郭齊勇20022002

網載 2013-09-10 20:50:43

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