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　　摘要 素質教育及其有關思想，不是邏輯的產物，而是中國教育發展進程中出現的，它有其深刻的歷史背景。因此，應從事實與邏輯、歷史與邏輯的統一來對其加以分析，并非純粹邏輯論證。具體的悖論皆有其存在的范圍。悖論是對于某個理論來說的，是其自身而并非外加的。理論發展的某個階段存在悖論，而在進一步發展中悖論又被消除的例子屢見不鮮。正在發展完善之中的素質教育理論并不存在語義悖論、邏輯悖論之類。素質教育是否反映了教育思想的改革與進步，最有力的論證還是實踐。
　　關鍵詞 教育 素質 素質教育 悖論 邏輯
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　　本文就黃甫全同志的《素質教育悖論》［①ａ］一文（以下簡稱甫文）作一個簡要的評述。在敘述過程中的引語，凡未注明出處者皆來自于甫文。
　　應當說，甫文的出發點確系“深化理論研究”，而且甫文對其所提出的悖論是否定性的、肯定性的還是伴生性的，也是本著探討的精神看待的。但甫文認定“素質教育作為一種理論、一種思潮和一場運動，無論在語文上，邏輯上，還是在文化上，均存在悖論，存在自身相關、自我纏繞的矛盾性和不合理性”，對此，我們將提出一些異議，權作商榷。
　　據甫文，素質教育的倡導者和支持者還停留在回應上，停留在引申上，停留在套釋上，而素質教育的歧議者也僅僅處于直覺性敏感的認識層次（見甫文摘要）。我們這里的評述既不是為了否定這種“停留說”，也不是為了肯定歧議者還只是直覺性敏感，而僅就相應的幾個問題敘述具體的看法，亦即停留在具體問題上。
　　 一、真是悖論？
　　“發現和考察事物的悖論，并非就一定否定事物本身”。可見，甫文之本意并不在否定素質教育，如果真的否定了，那也不是“發現和考察”的結果。問題在于，甫文提出的“素質教育悖論”是否真是悖論？
　　甫文舉出了集合論中的羅素悖論，羅素以集合論中最基本的概念和用最簡要的推理即導出了古典集合論的不相容性。那確系一個悖論，引起了一場深刻的危機，數學史上一場影響空前的危機。
　　與集合論悖論相比，“素質教育悖論”并未引起教育的一場危機。從邏輯上講，我們不能因其未引起一場危機而否定其本身是悖論，問題的實質在于它是否真的導出了不相容性。果真如此，不講一場危機，這或多或少也要影響到素質教育的順利進行。
　　甫文說“悖論是由于人們在思維過程中概念不準確或推理不嚴密所致的一種自相矛盾”，實際上，對于悖論本身就有許多不同的說法，對于悖論形成的原因也有許多不同的分析。有些悖論既不是因為“概念不準確”，也不是因為“推理不嚴密”，而是原有理論體系的適用范圍問題。例如有“整體大于部分”這個命題，伽俐略卻提出了偶數集（部分）的元素個數不小于自然數集（整體）的個數的命題，這似是不相容的兩個命題，被稱為伽俐略悖論。實際上現在許多人都知道這是“整體大于部分”這個命題的適用范圍問題。
　　什么叫“自相矛盾”？對這一問題的判斷也是與體系有關的。歐氏平行公理與非歐平行公理（以羅氏為例），它們自相矛盾嗎？前者放在歐氏體系內是相容的，后者放在非歐體系內是相容的，它們在各自的理論體系內都是相容的，而且兩個體系具有相互相容性。只有把它們同時放在一個體系內才是不相容的，自相矛盾的。這就好比在有限的世界里整體是大于部分的，而在無限的世界里整體可以不大于部分。
　　講述這么一段，為的是說明，不宜將一般的問題或矛盾簡單的說成悖論。具體談到甫文，它認為素質教育在語義上、邏輯上、文化上都存在悖論，那我們就分別作一些具體分析。
　　 二、文化悖論？
　　甫文從兩方面來說明素質教育的文化悖論，先是就素質教育的內部結構來說的（即文中的“第二個方面”），后是就其外部關系來說的。
　　甫文花了很長一段論述來論證“倡導素質教育，出發點原本是為了提高每個人和全民族的素質，實際上卻把素質教育變成了一把雙刃劍，懸掛在中華民族及其每一個成員的頭頂之上。”用以論證素質教育變成了一把雙刃劍的主要論據就是甫文所說的素質內在結構的“多維二重性”，“素質教育既可能傳承和培養人優良的、先進的、嶄新的素質，也可能傳承和培養人劣質的、落后的、腐朽的素質；素質教育既可能傳承和培養好的、對人和社會有益的素質，也可能傳承和培養壞的、對人和社會有害的素質；素質教育既可能提高每個人和全民族的素質，也可能降低每個人和全民族的素質。”這一段長長的話是在說明素質的“多維二重性”，實際上是講了三維，再仔細分析也就是一維，即素質有好壞之分，所謂“多維二重性”，所謂“雙刃劍”，所謂“雙重可能性”，所謂“正負功能”，用了很多名詞，無非說明素質有好壞之分、優劣之分。
　　耐人尋味的是，甫文在敘述第三維“二重性”時竟忘了素質的“二重性”，因為當它說“素質教育既可能提高每個人和全民族的素質，也可能降低每個人和全民族的素質”的時候，這里的素質顯然僅僅是指好的素質，否則要提高干什么；如果不是指好的素質，而是指壞的素質，那么，這句話的意思并未變，只是前一半變為消極的、后一半變為積極的（降低壞的素質）；如果既是指好的素質又是指壞的素質，或是中性的，那么，這句話的前一半和后一半就沒有差別，那么，這句話也不是在說“二重性”。這只是一種邏輯的分析，事實上，是甫文不小心，竟把素質說成為一重的——好的素質了。
　　為什么甫文會突然忘了素質的二重性呢？應當說，甫文在敘述第三維二重性時是一種自然的表現，而當它硬要說素質具有多維二重性時，特別是在敘述其“多維”從而使這把“雙刃劍”四方八面閃射寒光時是勉強的，不自然的。
　　與上一問題相關的是，甫文是說把素質變成了一把“雙刃劍”，而并未說素質教育就是一把“雙刃劍”（著重號均系本文作者所加）。這再次表現了甫文的某種混亂。按照甫文的說法，素質教育本身并不一定是一把雙刃劍，而只是“變成了”一把“雙刃劍”，那么，是誰把素質教育“變成了”一把“雙刃劍”？又是如何“變成”的呢？“雙刃劍”是甫文根據素質二重性推導出來的，但它又自然地流露出對素質一重性的認可。
　　所以當甫文在論述素質教育的文化悖論時，自己陷入了自相矛盾的境地。那么，這是不是甫文本身出現的悖論呢？不是的，這是甫文把兩種不同前提亦可說是不同體系混在一起了。
　　素質一詞，如同其它許多詞一樣具有中性。例如，道德，有資產階級道德，無產階級道德；又如，人文知識，有腐朽的甚至反動的人文知識，也有優秀的、反映時代進步潮流的人文知識。如果按照甫文的推理，豈不是“加強道德教育”、“增強人文知識學習”等等都變成了一把把“雙刃劍”了？
　　我們常常強調“做人”，有時還加上副詞說“認認真真做人”。其實，人也是一個中性詞，有好人、壞人，有社會主義者，也有法西斯分子。是不是“做人”的提法也存在文化悖論呢？難怪有人對“尊重人、關心人、理解人”的提法提出了非議，說“難道我們要關心壞人嗎？”“難道我們要尊重法西斯分子嗎？”但是，現實生活中，幾乎再沒有人去理睬這種非議和責難了。同樣，并不是“素質教育”的提法存在什么文化悖論，實際上只是甫文對“素質教育”提出了一種非議。
　　道德、人、素質，許許多多的中性詞，人們在自然語言中將其作為正面的、褒義的詞匯加以使用，這是一種約定俗成。另一種實際存在的情形是，恰恰因為這類詞的中性而在要指出它可能的負面或消極面時才特地加以修飾，例如說“在傳統社會中，教育所著力培養的是盲目服從，因循守舊的素質”［①ｂ］，這種說法并非甫文所理解的那樣是一種“策略”。歷史上，現實中，那種著力于知識傳授的教育是存在著的，但不能說它對人的素質沒有影響（正面的或負面的），然而更不能稱它是一種素質教育或是一種著力于素質培養的教育。
　　至于從功能、價值和意義上所說的文化悖論，甫文認為“素質教育從提出的那天起就……給自己套上了一個……“魔圈”，但我們所看到的，除了關于素質教育與“歷史截然割裂”、“與傳統相斬斷”、“陷入……邏輯悖謬”一類的斷語外，實在看不出有什么“魔圈”來。
　　良好的教育與社會的發展之間相輔相成的關系是不難理解的，而就教育與社會的發展、人的發展的關系而言，正是在我國現實教育觀念中得到了合理反映的，我國教育很少受教育個人本位論的影響，２０年前實際上陷入教育社會本位論的傾向也得到了矯正，正是素質教育的倡導者既強調了“提高公民思想品德”的一面，也強調了“發展個性”［②ｂ］的一面。環境、教育、人，是相互作用的，“環境的改變和個人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為變革的實踐”［①ｃ］。
　　 三、邏輯悖論？
　　甫文在全文的四節中有三節都提到素質教育存在邏輯悖論或邏輯悖謬，但主要是在第二節來論述的。
　　首先，我們看看甫文是如何從純邏輯形式上發現或尋找素質教育的邏輯悖論的。
　　我們不妨先看看羅素悖論：集合Ａ是不屬于自己的集合構成的集合。現在問：Ａ屬不屬于自己？如果回答Ａ不屬于自己，那么根據定義，Ａ屬于自己；如果回答Ａ屬于自己，那么根據定義，Ａ就不屬于自己。請讀者對照一下甫文，看看甫文是不是完全模仿了羅素悖論的推導方式？甫文說“這種結果不能不令人為之一震”，然而熟悉羅素悖論的人決不會因甫文的這種說法為之一震的。令人為之一震的倒是甫文照搬羅素悖論缺乏應有的嚴肅態度，因為羅素關于集合Ａ的定義和甫文關于素質教育的定義完全是兩回事，羅素的集合Ａ是古典集合論中存在的，而甫文對素質教育所下的定義不僅是杜撰的，而且是混亂的。因此羅素悖論與甫文關于素質教育的邏輯悖論完全不是一回事。
　　尤其值得指出的是，龐卡萊曾把集合悖論比喻為一只狼，而后來公理集合論趕走了那只狼。現在甫文所云之悖論完全是虛擬的一只狼，用不著趕；退一萬步說，即令是有一只狼，恐怕大家（包括甫文作者）也應當一起努力來趕走它，并且也決不會像消除集合論悖論那樣費力氣。甫文連這退一萬步的工作也未去做，而是告誡人們不要“淺淺地認為這是在玩文字游戲”，其實，不管淺不淺，這種游戲是隨時可做的。
　　下面，我們再看看甫文是如何從內容上分析素質教育的邏輯悖論。從甫文約１０００多字的分析中，實際上主要就是說不該把素質教育與應試教育對立起來，此外也并未看到找出了什么邏輯悖論。倒是不難看到這個分析中過于武斷的不少說法。
　　甫文說，“‘應試教育’這一概括”“是極為片面的”，“它對我國教育發展的歷史客觀性和合理性全盤否定”，這是在“姑且不論”的聲明之后論的。這里，作者用“歷史客觀性和合理性”來對我國教育發展作全盤肯定，然后說別人全盤否定。誰全盤否定的呢？“應試教育”這一概括是如何概括的呢？甫文說“近１００年來，中華英才層出不窮，主要是靠教育的培養。而對這樣的事實，確實不敢武斷地說，這樣的教育是應試教育”。如此武斷地說別人把近１００年來使英才層出不窮的教育說成是應試教育，卻佯稱自己“確實不敢武斷”！甫文中許多地方就是這樣大膽武斷地虛擬出一些前提或定義，然后告訴人們說是找出了悖論或自相矛盾。
　　甫文沒有指出哪一位作者曾將近１００年來的教育概括為應試教育，而純粹是甫文自己作了這一假設，然后大加鞭撻。應當說，以虛構為前提，這是學術討論中的一大忌諱。
　　就在這一節（即甫文第二節）還可以看到一些令人奇怪的結論，諸如“那些提高升學率無望、不用為應付中考、高考而努力的學校，則大都培養出來的學生素質不高”；又如說“無論從邏輯上看還是從實踐上看，素質教育走向了應試教育”，這實在是一些令人難以置信的結論。
　　希尼爾說，如果在某個理論中“推出了兩個互相矛盾的命題，或是證明了這樣一個復合命題，它表現為兩個互相矛盾的命題的等價式（即Ｐ←→┒Ｐ），那么，我們就說這個理論包含了一個悖論”［①ｄ］。悖論是某個理論之中的，不是外加的，甫文屢次給素質教育外加一些東西，然后去“分析”或尋找其悖論，其實，這談不上悖論。羅素悖論就是證明了一個復合命題（Ｐ←→┒Ｐ），但是，第一，羅素悖論是古典集合理論中的而不是外加給這一理論的；第二，羅素本人為消除這一悖論付出了艱辛的努力，并且對古典集合論的創始人康托一直倍加贊賞。然而，在這兩點上，甫文都背道而馳了。
　　“素質教育是與應試教育相對立的”［②ｄ］，這話錯了沒有呢？首先，這句話并不意味著說今天的教育是素質教育，過去的（更不用說過去１００年的）教育是應試教育；更不意味著把今天的教育與過去的教育完全對立，因此，談不上“截然割裂”；也完全不意味著素質教育不需要考試（非應試）或者應試教育不涉及素質（中性的）。
　　對立的形態并非唯一的，舉例明之。甫文中一句話是“素質教育既可能提高每個人和全民族的素質，也可能降低每個人和全民族的素質”。以“提高每個人的素質”為一面，那么與其相對立的面有：“降低每個人的素質”，其實，“不提高每個人的素質”，“降低部分人的素質”，也是與其相對立的。
　　對立既然是有不同形態、不同性質的，因此對于具體的對立面應作具體分析。素質教育與應試教育的對立指的是對于教育功能與價值的不同判斷，是教育目標上的差異（對立的形態之一），是全面性與片面性的相左。甫文卻把這種對立說成是現在的教育與歷史的教育的對立，說“素質教育從一孕育起，就斷然地把自己與教育傳統的‘臍帶’一刀斬斷”；甫文又把“應試”變為考試，把素質教育與考試對立起來，甚至又把考試延伸為評價，從而把素質教育與教育評價對立起來。把對立的實質內容加以更改，然后說這不是一種對立。這樣做并未能否定“素質教育與應試教育相對立”的說法。
　　還請注意，“素質教育是與應試教育相對立的”這句話是與“基礎教育”［③ｄ］聯在一起說的。現在高等教育也提素質教育，這里主要不是相對于應試教育了，而主要是相對于只重視知識傳授或只重視知識傳授與能力培養而言的。亦請注意不把重視與只重視的差別和重視與不重視的差別相混淆。因此，倡導素質教育在這里指的是：不只重視知識，重視能力，還要重視素質的全面發展（在此又不得不再用一次而以后無需常常要作的申明：這里的素質是指正向的、積極的、優良的這一種）。同樣，素質教育并不排斥考試，更未排斥評價。甫文說“那些‘一切圍繞考試要求’、‘為應付中考、高考’、努力追求升學率的重點中小學，培養出來的學生素質就是高”，這才是具有極大排斥性的說法，“一切圍繞考試”不僅排斥了教育過程的諸多成分，甚至也排斥了考試以外其他教育評價方式，這種絕對排斥的做法所可能導致的悖論可能是甫文所忽略了，殊不知不少悖論就是過于概全而埋伏下來的，相反，素質教育的提法不具有這種性質；此外，甫文所說的是不是事實呢？甫文自答：“現實就是這樣！”但是，除了例證的力量外，還極容易從一般道理上證明：現實不是這樣！首先是那些重點中小學不一定是“一切圍繞考試”，其次，如果真有“一切圍繞考試”轉的學校，培養出來的學生也不一定“素質就是高”。因此，我們又一次看到聲稱“不敢武斷”的甫文的“大膽武斷”，這種武斷之多、之大膽都是驚人的。
　　為了“消除”素質教育與應試教育的對立，甫文結論說“素質教育就是應試教育”，“應試教育也是素質教育”，這好比，“若Ａ則Ｂ”這一命題成立而Ａ是一個無效前提的話，那么“若不Ａ則Ｂ”這一命題也總是成立的。
　　 四、語義悖論？
　　甫文在敘說素質教育的語義悖論時，主要立論在素質的先天性上。甫文說“素質是中國特有的術語，無論從其本來含義看，還是從其科學引申含義看，素質概念的基本特性是先天性。”于是素質教育中的素質概念“一開始就發生了超越”，素質教育“實質上是‘素養教育’而非‘素質教育’”。
　　先天性的立論是否可靠呢？甫文從兩方面來肯定它，一是其本來含義，二是其科學引申含義。這兩方面都是站不住腳的。
　　首先，素質的本來含義是什么，甫文的根據是《辭海》。但是，我們知道，任何一部辭書、詞典、字典，均在匯集字、詞、語，并加之以不同程度的詮釋，任何詞典都沒有終止詞語的演變和衍生。而且，不同的詞典對同一個詞有不同的解說也是不難見到的情形。《現代漢語詞典》對素質作了三種解釋，其中第二種就是將素質解釋為“素養”的［①ｅ］。
　　也許不同辭典的權威性是不一樣的，但是權威性評判由誰作出呢？共計１３卷、總計數千萬字的《漢語大詞典》是當代最有權威的。正是在科學引申含義上，《漢語大詞典》在對素質加以詮釋時舉了朱光潛的一段話：“羅馬在鼎盛時代，文藝的發達登峰造極，書牘素質也因之提高。”這是在作第三種解釋時的舉例，在作第四種解釋時，也說素質“亦指素養”，并以柯巖的作品舉例：“我想，正是這些風雨、陽光、大樹、小草……長年累月地陶冶了他的品德和素質。”［②ｅ］可見，并不像甫文所說的那樣“‘素養教育’而非‘素質教育’”，也不是甫文所說的那樣“素質概念的基本特性是先天性”。在朱光潛的話中有“素質也因之提高”，在柯巖的話中有“陶冶了……素質”，素質可提高，素質可陶冶，素質并不僅作先天的理解，它也可以理解為是后天發展變化的，可以提高、可以陶冶的。順便說一句，按照朱光潛、柯巖的用法，素質也決不像甫文所說的那樣“素質教育變成了一把雙刃劍，懸掛在中華民族及其每一個成員的頭頂上”，他們此時使用的素質不具二重性。
　　至于甫文根據素質的先天性加以引申，說“因而教育就蛻化為‘生育’而非‘教育’”，這不過是誤差之后又發生的誤差，或者說系統誤差，累計誤差。通觀甫文的論說，無非是講素質是先天的，不可變的，而教育卻要去提高它，改變它，改變一個不能被改變的東西，于是就說產生了“語義悖論”。
　　在自然語言、習慣用語中，套用某種固定化的解釋或者甚至套用一般邏輯去分析，語義上的問題是很多的。下面僅舉幾例。
　　體育評論員對一場球進行直播，在評論過程中說“×××是一位優秀運動員，但是這場球卻不在狀態”，觀眾、聽眾對“不在狀態”這一詞語的含義是很清楚的。然而，如果一分析，問題也來了。例如，任何運動員在任何一項運動中都會有一個狀態，怎么能說“不在狀態”呢？狀態是個中性詞，有好狀態、差狀態，興奮的狀態、抑郁的狀態，可是，人們在使用狀態一詞而未加修飾時往往是指正向的、積極的。所以“不在狀態”一詞人們都懂，如果按照甫文的邏輯一分析就反而會不懂了，事實上不會不懂，不會被所謂二重性纏繞，更不會有一把雙刃劍懸掛在頭頂上的感覺。
　　又例如，數學用語中常見的“恒等變換”，恒者不變也，不變的東西又要變，這并不是有什么語病，因為不變的和要變的東西是各有所指的。
　　還例如“對立統一”一詞，誰也不會說它有什么語義問題，不會說因為對立與統一是相互矛盾的因而不能放在一起，“對立統一”是一個完整的詞。
　　邏輯語義學的創造人塔斯基認為對自然語言的語義進行嚴格處理是不可能的，并認為，為消除語義悖論必須區別語言的層次［①ｆ］，并為消除語義悖論而對形式語言進行研究，建立了語義學。他所建立的語義學叫邏輯語言學，理論語義學。而在甫文中，我們看到，純粹是由于把素質涵義當作了絕對限制（限制于先天性）而導出了所謂語義悖論，這與塔斯基既客觀地分析自然語言嚴格處理之不可能，又為消除語義悖論而對形式語言進行研究的態度完全是兩碼事。甫文是在本非語義悖論的情況下弄出一個悖論來，緊接著就試圖一錘將素質教育釘死在這個弄出來的悖論十字架上。
　　 五、小結
　　（一）有些命題、理論是邏輯演繹的結果，或者是邏輯分析過程中的產物。素質教育的概念及有關的思想不是邏輯的產物，它是在中國教育的實踐中產生的，是當代中國教育實踐的產物。
　　素質教育也不是一場人為的運動，甫文在說素質教育是“一種教育理論、一種教育思潮和一場教育運動”時用帶引號的四個字“聲勢浩大”來加以形容，其用意使人生疑。
　　只要注意到當代中國教育中的一些現實問題，對于素質教育首先是作為一個教育實踐問題提出的這一點是會確信不疑的。
　　在十一屆三中全會之后迅速發展的教育事業是整個中國社會主義事業勃勃生機的一個方面。在迅速而且基本上是健康發展的過程中，某些功利化傾向的影響明顯存在著；由于歷史的和現實的原因，我國人文科學的地位脆弱，在學校教育中，人文課程極為單薄，對教育進一步發展的影響已為愈來愈多的教育工作者所覺察到；經濟建設、社會發展又陸續向教育提出了許多課題，我們的社會，我們的人民，我們的青少年，面臨著更多的發展機會，也面臨著更多需要回答的問題，環境、生態、倫理、市場、……；世紀之交迫近，這個世紀之交不僅是百年之交，而且是千年之交，由公元的第二個千年跨到第三個千年，于本世紀后半葉已經開始現代化進程但尚未實現現代化的中華民族，在這個重要轉折時期怎能不深思。所有這些，構成了素質教育思想的歷史背景。
　　（二）甫文則是從純邏輯的角度來談論素質教育的。從邏輯的角度來推敲它未嘗不可，也有可能從這里加深我們對問題的認識。但是，在思想史上，邏輯不是出發點，也不是終結點，邏輯是思想發展的衛生劑。我們必須“從最頑強的事實出發”，“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發展不過是歷史過程的抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映；這種反映是經過修正的，然而是按照現實的歷史過程本身的規律修正的”［①ｇ］。這段話對于我們求得事實與邏輯、歷史與邏輯的統一都是很有教益的。
　　甫文在作邏輯分析的時候，顯然既缺乏對歷史過程的考察，又缺乏對思想進程的考察。甫文說素質教育“一開始就發生了超越”，“素質教育從提出的那天起就……給自己套上了……魔圈”，“素質教育從一孕育起，就斷然地把自己與教育傳統的‘臍帶’一刀斬斷”，從形式上看，似乎甫文對素質教育的歷史過程和思想進程從一開始就作過考察，但是從事實上看不出這一點。素質教育究竟從何時開始、從哪一天提出、又從何日始孕育，它又是如何演進的，也許甫文只是暫時避開了這些事實與歷史以及它們演進的過程，但避開了這一點是事實。
　　（三）邏輯分析是富于理性的，然而甫文過多的武斷使其理性光澤黯然失色。
　　更多的例子讀者可以查閱甫文原文，這里僅歸納列出其關于素質教育三種不同“悖論”的論述：
　　——首先是將素質涵義限定在先天性上，從而導出素質教育的所謂語義悖論。可見這種悖論不屬于素質教育本身，而屬于甫文所作的這種并非天經地義的限定。
　　——其次是先給素質教育下一個杜撰的定義，然后根據這個定義套用羅素的推理方法導出素質教育的所謂邏輯悖論。顯然，這一悖論也不屬于素質教育本身而屬于甫文杜撰的定義。此外，甫文還明顯地曲解素質教育與應試教育對立的涵義，其所發現的矛盾也屬于這種曲解而并非素質教育本身。
　　——最后，甫文依據素質結構的二重性把素質教育說“成為一把雙刃劍”，導出了所謂文化悖論，對此我們也作過了分析，這種悖論與素質教育本身無關。
　　（四）悖論早在公元前就出現了，但較為集中地出現是在古典集合論產生的前后，這是在人們對于命題真理性和邏輯推理正確性探討過程中發生的。歷史證明，發現悖論不是一件容易的事；而且，人們為消除悖論作了更為艱辛的努力；這種努力的方向大致是對原有包含悖論的體系進行改造或重建；對于改造或重建后的理論體系，原有悖論排除了，但是否還存在別的悖論呢？要證明不再存在悖論又是一件非常艱難的工作。所有這些，相信甫文作者能注意到。
　　（五）本文一開頭曾引用甫文：“發現和考察事物的悖論，并非就一定是否定事物本身”，并且肯定甫文的本意不在否定素質教育，但是，已如我們所分析的：甫文不僅全面否定素質教育，而且是從素質教育一開始就否定起。可能甫文是無意做了一件與其本意相矛盾的事。但是，問題主要不在于否定還是肯定，更重要的是：素質教育是不是能被否定得了？素質教育應當經受得住各種檢驗或考驗，應當經得起推敲，否則也不能算有生命力。素質教育究竟能對中國教育事業的進展起多大作用，相信我們大家都有耐心去觀察，去實踐，去思索。
　　 （作者 湖南師大教授）
　　①ａ 黃甫全：《素質教育悖論》，《北京師范大學學報》１９９６年第５期。
　　①ｂ 劉佛年：《〈整體優化教育的理論與實踐〉序言》，浙江教育出版社１９９１年版。
　　②ｂ 柳斌：《關于素質教育的思考》，《人民教育》１９９５年第７～８期。
　　①ｃ 馬克思：《關于費爾巴哈的論綱》，《馬列著作選編》（哲學卷），人民出版社１９８８年版，第４頁。
　　①ｄ 引自朱學智等編：《數學的歷史、思想和方法》，哈爾濱出版社１９９０年版，第７６４頁。
　　②ｄ ③ｄ 柳斌：《關于素質教育的思考》，《人民教育》１９９５年第７～８期。
　　①ｅ 《現代漢語詞典》，商務印書館１９８３年版，第１０９６頁。
　　②ｅ 羅竹風主編：《漢語大詞典》第九卷，漢語大詞典出版社１９９２年第１版，第７４３頁。
　　①ｆ 馮契主編：《哲學大詞典》，上海辭書出版社１９９２年版，第１３８１頁，第１５２３頁。
　　①ｇ 《馬列著作選編》（哲學卷），人民出版社１９８８年版，第１９４、１９６頁。
　　責任編輯注：黃甫全的《素質教育悖論》一文見本專題１９９６年第１２期４７頁。＊
　　
　　
　　
北京師范大學學報：社科版18-25G1教育學張楚廷19971997 作者：北京師范大學學報：社科版18-25G1教育學張楚廷19971997

網載 2013-09-10 20:53:15

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