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　　長期以來，語文課堂閱讀教學的效率始終不高，原因當然是多方面的，有教材本身的因素，也有師生教與學的不足，但有經驗的語文老師，幾乎都會感到，這些原因似乎并非全部，甚至不是最主要的。那么，問題的癥結何在？本文試從閱讀教學過程的心理特征及其對策作些初步的探討與分析。
　　　　　　一、課堂閱讀教學的心理特征
　　眾所周知，就知識內容而言，閱讀教學主要包括兩個方面：一是學習語言文字，包括拼音、識字、解詞、析句、修辭等。二是理解課文的思想內容，包括題材、中心、寫法等。如果從師生教學過程看，閱讀教學，就是在教師引導下，學生通過學習文章的語言文字，進而理解文章的思想內涵，把握作者思維活動的特點，學習一些寫作技巧，最終將語言形式與思想內容完整的統一起來。從教師教法的角度來看，我們把語言文字知識在教學中的落實叫做“實”，而把結合語言文字學習來理解思想內容的靈活過程稱為“活”。“實”“活”并重是時下中學語文教學界盛行的提法，也是語文界廣大同仁孜孜追求的課堂教學境界。實際上“實”強調的是語言能力訓練，而“活”則主要指思維能力培養，它們是語文閱讀教學的主要任務。我們已經很清楚的看到了這一點，并且力圖在教學中把兩種訓練融為一體。但是，思維與語言文字既對立又統一的矛盾。又常常令我們深感困惑。表現在課堂教學中，“實”則難“活”，“活”則“不實”，偶有實活交融者，則效果大增。但多數時候，則苦于難以將二者統一于課文教學的全過程。語言文字和思維能力訓練相結合的艱難性，可以從師生兩個方面去探究：
　　先從學生這一方面來看。學生在閱讀之前，已經有一種盲目崇拜的心態，他們以為，作家寫的文章是最好的、最優美的，是完美無缺的。因此，當老師在課堂引導他們看讀或聽讀課文時，一打開書便全神貫注于文字的優美，語句的華麗、修辭的巧妙等，他們幾乎完全被文字本身的華麗所左右、所吸引，再加上一部分老師偏重語言文字知識的教學，因而學生中相當一部分人更是沉迷于語言文字這種外在形式的誤區之中。他們在整個課文的學習中，根本沒有進入到作者思維活動的過程中去，沒有從理解思想內容和作者思維特點出發，去感受和學習作者語言的成功之處。這一部分學生較少受到思維訓練，學得好一點的，也只是識記了大量的字詞句知識，這是孤立的、死的知識，雖然他們考試也能得到一個可觀的分數，但他們運用語言的能力相當薄弱，更談不上靈活運用語言來表達思維活動了。這些學生學完中學乃至大學，在他們的眼里，學語文就是學幾個字詞，而他們的寫作能力，即用語言表達思維的能力也就低得可憐了。于是他們對語文的興趣日漸淡薄，直至蕩然無存，甚至厭惡、反感語文。至于那些連字詞知識都所知了了的學生，考試成績差自不必說，其語言表達與思維能力更是低得難以形容。在他們的眼里，學語文是一種痛苦、折磨，這樣說一點也不為過。
　　還有一部分學生，他們比較注重文章的情節、思路以及人物形象，注重理解作者思維的特點，他們常常醉心于老師口若懸河的分析，頭頭是道的說理，津津有味的品賞，在這一過程中，他們的思維品質、能力得到了良好的訓練，他們的思維日益敏捷、順暢、連貫。這類學生考試成績不一定很理想，但他們走向社會后，其表達思維的能力或潛在能力是很強的，只要在語言修養上日漸提高，他們的閱讀和寫作水平將會迅速提高。
　　體現在學生身上的這兩種傾向，都是閱讀過程中語言文字與作者思維沒有較好統一所致。前者受制于文字，停留于表面，后者偏重思維而忽視思維的載體——語言的功能。這是閱讀中學生的心理表現。
　　再來看教師這一方面。由于“實”、“活”并重的艱難，即語言訓練和思維訓練的統一頗難處理，在教法上出現了兩種偏向。一是重語言文字的教學，即所謂“實”。為了提高語言訓練的效果，老師們辛勤探索，各種“式”和“法”，層出不窮。大量的教學勞動，也的確取得了一些成績，但學生運用語言表達思維的能力始終偏低，這一點從各地中、高考學生的作文中可見一斑。思維不清、條理混亂、辭不達意的現象隨處可見，主要原因是教者往往只憑《教師教學用書》上的批注，將語言的運用之妙，比較生硬的灌輸給學生，以求在考試中取得較好的分數。另一種偏向是重思想內容教學，即所謂“活”。為了使學生學得有興趣，課堂氣氛輕松活躍，許多老師講得很辛苦，他們津津樂道于課文的情感、形象及思想底蘊，有的旁征博引，宏論滔滔，氣勢不凡，甚或至于插科打諢、游戲課堂，學生聽得歡呼雀躍，教師也心安理得。然而，一考起試來，師生都傻了眼，收效甚微。
　　其實，這兩種老師都是盡心盡力的。他們對教材從語言文字到思想內容都進行了比較充分的備課，但為什么事倍功半呢？
　　為了論述清楚起見，這里引用一段關于語言文字與思維的關系的論述：“人的思維活動與語言同步，卻不與文字同步。如果仔細觀察和體驗就會發現，思維與語言、文字之間在寫作中具有如下關系：思維在活動時，離不開語言（可發出聲也可不發出聲的語言），但是可以離開文字。語言在活動時，思維緊緊伴隨（大腦處于休眠狀態下的語言例外），但文字活動時，思維可以不活動。這主要是文字的書寫需要時間，因而思維不得不產生停頓。這頗有點像飛機與汽車若想同時到達目的地，飛機不得不先停降一樣，因此，可以說，語言能夠輕而易舉地記錄下人的完整的思維活動，但文字記錄思維的過程卻十分艱難。”（引自《中學語文教學》96年12期　牛湘坤《略談中小學作文寫作的幾個問題》）
　　引文中所談到的“思維與語言同步卻不與文字同步”的現象，在閱讀教學中也同樣存在。閱讀的目的是為了解文章的思想，但必須透過文字形式才能進入作者的思維。由于閱讀文字的速度或快或慢，再加上讀者對文字與思維的關系認識不同，以及對文字的關注態度有別，在閱讀文章、把握作者思路、理解文章思想內涵的過程中，文字在一定程度上起到干擾和阻礙的作用，于是出現了前面所分析的師生兩種傾向，這是不足為怪的。怎樣排除文字的干擾，以思維能力訓練為核心，于此同時，進行語言能力的訓練呢？首先，應使學生認識到選入課本的文章，其典范性，不單是思想內容鮮明、深刻、突出，也不唯語言生動、形象、優美，更重要的原因是，作者語言以其簡潔、準確，有力的再現了作者的思維特點，換言之，課文語言美不在于其本身的華麗，而在于它與作者的思維高度一致，完全同步。我們閱讀文章，只是借助作者的語言文字，來了解作者所要表達的思想和觀點，從表達思維的角度去學習其語言的特點，是我們閱讀的中心任務。其次，教師備課時，首先應深入到文章的思路上去，通過把握作者的思想特點來駕馭處理語言文字的教學，即站在思維高度來認識其語言的成功之處，這才能使思維訓練與語言文字能力的培養相輔相成，相得益彰。葉圣陶先生曾經說過，教師備課要備到作者的思路上去。其實質就是要我們重視思維能力的培養，兼顧語言文字知識的傳授與語言文字運用能力的培養。這樣，我們的語文閱讀課才能形成以能力訓練為核心，以知識傳授為手段的能力型訓練課，把學生引入到作者的思路上去，使閱讀課成為寫作的基礎課，從而真正提高閱讀教學的課堂效率。
　　聽過著名特級教師錢夢龍老師課的人都會有一種同感：他的課看似“松散”，東點西撥，左導右引，卻左右逢源，放而不松，松而不散，散而不亂，可謂形散神凝，在一連串的導撥中，顯得收放自如。雖然他也是以語言訓練為主，但教法靈活，真正做到了實活并重。許多老師自嘆弗如，自嘆不能。難在何處？究其因，錢老師站在作者思維的高度，居高臨下，用思維能力訓練的“網”，網住了語言知識的“魚”，疏而不漏。他的課是最難把握的課型之一，其原因也就在于此。這是思維與語言同步訓練的有力佐證。
　　在文言文的閱讀教學中，思維與語言文字的矛盾更為突出。由于年代久遠，語言文字大多已不合時宜。但古人思考問題的思維特點與今人應該沒有太多區別，于是，在學習文言文中，文字的艱深，嚴重干擾了對文章思想內容的理解，因此，許多人強調文言文教學要重視誦讀，即偏重文字教學，甚至有人提出舍棄思想內容的教學，把文言文教學變成了純語言文字的教學。其實，就語言文字本身的問題而言，無論現代文抑或古文，要熟悉背誦，都需要反復誦讀，而由于文言文文字的深奧難懂，光憑誦讀遠遠不夠，必須在理解思想內容，思維點的基礎上加強誦讀訓練，才能相得益彰，真正學懂，背誦文言文，從而提高文言文課堂閱讀教學的效率。
　　　　　　二、聽讀對閱讀教學的實踐意義
　　基于上述認識，我們認為，提高課堂閱讀教學效率的一個重要因素，就是要排除文字對閱讀的干擾，從思維能力訓練的角度去進行語言訓練。怎樣在閱讀教學中寓語言能力培養于思維訓練之中呢？首先，應努力促使學生進入閱讀教學的思維臨界狀態。著名特級教師魏書生老師在這方面的做法，令人耳目一新。魏老師往往在課前讓學生靜坐、清靜心智，閉目養神，甚至教學生氣沉丹田。這看似練功，叫人迷惑，但仔細一想，這樣做，不僅可讓學生心情放松，精神集中，更重要的心理作用在于：它使學生的思維達到了進入課文作者思路的臨界狀態，這對課堂閱讀的思維和語言訓練，大有裨益。
　　但這只是心理準備。思維訓練與語言訓練相結合的方法多種多樣，有許多成功的經驗和范例，筆者認為，聽讀教學對閱讀教學有著非常重要的實踐意義。聽讀，顧名思義，就是以聽為主的方法，當然伴隨聽讀還有聯想和想象。在聽的過程中，借助與思維同步的作者語言，去理解文章的思想，感受作者的思維特點。很顯然，聽讀就排除了文字的干擾，讓學生的思想很快捷地進入了作者的思路。只要真正領悟了作者的思路與文章的思想，要理解語言文字的妙處，應該不是一件難事了。
　　在聽讀教學實踐中，我很重視范讀的質量，或自讀或放錄音。學生聽讀時，不看書，閉目靜聽，用心感受，讓思想緊跟作者思路，并且展開聯想和想象，去領略文章精妙的思想內容體會文中的情感。聽完后，師生共同整理文章思路，復述故事情節，概括中心思想，梳理思維線索，理清層次脈絡，通過聽說，強化整體思維訓練，這是聽讀教學的第一步：第二步是根據學生聽讀感受，確定精彩語段，作為重點聽讀訓練材料。在語段聽讀中，第一遍聽讀，引導學生感受思維的連續性和情感的力量，第二遍感受遣詞造句，表情達意的特點，訓練學生從表達思維和表現情感的角度去理解和體會語言的特點，從而進行語言訓練；第三步，從語段中精選精彩詞句進行聽讀感受，引導學生從選詞、句式、修辭等方面進行語感訓練。通過這三步聽讀訓練，學生對課文思想和語言進行了同步感受。在這種同步感悟中，學生的思維能力與語言能力受到了良好的訓練。當然，聽讀只是閱讀的起始階段，之后還要進行朗讀、精讀訓練，對語感作些強化訓練，才能把閱讀教學搞得更扎實有效。
　　聽讀教學不僅能提高閱讀教學的效率，而且能夠促使學生作文中思維與語言的同步。學生在作文中往往為語言而語言，對“語言是思維的載體”認識不夠。為此，我引導學生聽讀自己的作文或別人的作文，幫助他們認識“我手寫我口”、“我手寫我想”。具體做法是：先將自己的文章錄音，然后聽讀錄音，在聽讀中逐步懂得“用自己的語言記錄自己的思維”是作文成功的秘訣。而聽讀別人的文章，則可訓練自己的評文能力，辨別文章的優劣得失。聽讀作文的過程實質上就是聽讀課文教學的延伸與運用，因此，也可以把它作為聽讀的一部分。
　　總之，當我們認識到閱讀教學中的心理特征及師生在閱讀教學中的偏向的時候，我們就應該在語文課堂以思維能力訓練為主，在培養學生思維能力的同時，加大語言訓練的力度，努力實現閱讀中思維與語言文字的高度一致，從根本上提高課堂閱讀教學的效率。具體的方法除聽讀外，還有許多，值得我們進一步探索和實踐。
　　
　　
　　
語文教學與研究武漢23～25G31中學語文教學楊祥明19981998 作者：語文教學與研究武漢23～25G31中學語文教學楊祥明19981998

網載 2013-09-10 20:53:56

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