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　　課程評價在課程改革中起著導向與質量監控的作用，課程評價改革是課程改革的一個重要環節。如果說專家的引領是“拉”，那么課程評價即是“推”，“推”與“拉”都是課程改革的動力，二者不可或缺。冷眼觀看我國當前的課程改革就會發現，我國的課程評價，特別是課堂教學評價還十分薄弱。這種“推”力不足的狀況勢必延緩我國課改的進程，應當引起全體語文教育工作者的注意。
　　有兩件與課堂教學評價相關的事給我留下了深刻的印象。第一個事例是：2005年8月《中學語文教學》發表了我執教《紙船——寄母親》的課例，同時雜志還附了一篇由一位特級教師撰寫的篇幅不算短的評析文章。文章對我的教學實錄做了批評。看了評析文章后，我覺得該文評析不盡恰當，于是我又寫了一篇與評析者商榷的文章，后來發表在《中學語文教學》2005年第8期。文中我表達了愿與批評者及其他熱心者就這一課例進行探討以求加深對課程新理念理解的愿望，雜志社方面也表達了這種愿望，但可惜的是再也沒有其他教師對我的辯解性的文章提出再批評，一場“劍拔弩張”的課堂教學辯論就這樣戛然而止了！
　　還有一件事是：2005年9月我到寧夏回族自治區銀川市參加由人民教育出版社主持召開的課改研討會，會議的一項內容是由兩位教師執教兩節研討課，然后與會代表以這兩節課為材料進行評價研討。研討開始，好幾位代表對其中的某一節課都給予了很高的評價。在幾位代表發言之后，我也做了題為“從兩個教學片斷談這節課在理念上的失誤”的發言。當下與會者對我的發言的反應還是很熱烈的。但我意料不到的是，會議到此似乎“凍”住了，盡管會議還有時間，盡管會議主持人鼓勵與會代表自愿上臺發言，但后來再也沒有人上臺做評課的發言了。是怕批評太尖銳，傷了執教教師的面子嗎？不像。因為執教者是年輕教師，還不至于要這么顧他們的面子。是與會者理論水平不高嗎？也不是。須知與會的有不少人是來自我國師范大學的語文教學專家，也有不少省、市語文教學研究會的領導。但遺憾的是就是沒人發言！這尷尬場面暴露出了諸多問題，其中一個很重要的問題是語文課堂教學評價專家的核心隊伍還未形成！課堂教學評價還缺乏既有課堂教學理論素養又有教學實踐經驗的權威者，缺乏課堂教學評價工作的領頭羊。這是我國語文課改工作尤其是語文課堂教學評價工作滯后的一個重要原因。
　　凡一項工作開展初始，總應有一些開拓者，總有一些打著旗子走在前面的人。比如20世紀80年代初，我國語文教學改革初始，有于漪老師、錢夢龍老師等走在前面，錢夢龍老師執教的《愚公移山》《故鄉》，于漪老師執教的《最后一次講演》《周總理，你在哪里》等課例，把一些先進的教學理念具體化了，聽他們的課就有一種對語文教學改革“看得見、摸得著”的感覺。這些課例，這些語文教改先驅者的課堂教學給當時廣大渴望改革語文課堂教學的老師以具體的啟發。同樣，新一輪語文課改工作開展之后，許多語文課改工作搞得好的學校，也都為課改實驗區提供了一些好的課例。但相比之下，課堂教學評價工作相對滯后了。那些課改理論專家由于工作經驗的原因，他們大都還是停留在對理論的闡述上，還很少對課堂教學實際進行具體分析。就說上面提到的2005年9月銀川課改研討會吧，那幾位老師現場執教的研討課算得上是為會議的研討提供了充足的資源。如果能充分利用這些資源進行深入的研討，無疑對與會者是大有裨益的。但遺憾的是，我們看到許多專家對如何用課改新理念來評價這些鮮活的課堂教學現象，卻顯得相當陌生。因此，百余代表在聽完課之后，雖有評議但人人謙讓，各不碰撞，甚至出現了冷場的局面。例如對學生的評價要改變過去過分強調甄別與選拔的觀念與做法，將目標定位于促進學生的全面發展、發揮評價的激勵性與發展性功能，這一觀點課改的有關文件就說得很清楚，與會的許多課改專家們也在不同的場合反復強調過，但是當課堂出現教師將朗讀課文的學生分為“讀得好的”和“讀得不好的”兩類時，與會聽課的專家們并沒有馬上敏感地感覺出這種做法與課改精神是不和諧的。又如那位特級教師，是某報刊請來對我的課例進行評點的，在對我的文章進行評析時，他在文章的末尾也表達了與我和同行“更加深入地探討這一問題”的愿望，但一旦被批評者提出反批評，好像就難再深入下去了，不論是誰都多多少少有些顧慮。這些都反映出當前我國語文課堂教學評價急需創造出一種良好的學術爭鳴氛圍。
　　為什么會出現這種狀況呢？這里有與其他學科相同的原因，也有語文學科自身特殊的原因。共性的原因是：評價內容多元性與綜合性的矛盾增加了課堂教學評價的難度，特殊性的原因是語文學科工具性與人文性的矛盾在課堂教學中很難處理好。
　　先說第一點，評價內容多元性與綜合性的矛盾增加了課堂教學評價的難度。課堂教學常規評價主要包括教學目標評價、教學內容評價、教學方法評價、教學結構評價、教學技能評價、教學績效評價等方面，每一方面的內容又有許多具體的內涵。如“教學內容的評價”包括：(1)知識的傳授；(2)技能的訓練；(3)能力的培養；(4)思想道德教育。“教學方法評價”包括教學方法的選用是否體現先進的教學思想，教學方法是否具有個人特色和創造性，是否注意使用現代化教學手段，是否注意教給學生科學的學習方法和思維方法，教學是否講究實效，等等。“教學技能評價”包括教學語言是否標準、清晰、簡明、流暢、形象、生動，板書設計是否合理，教態是否自然，等等。科學的評價應該是做到評價內容的多元性與綜合性的統一。既能從客觀上觀照一節課，又能從微觀上從一個細小的側面評價一節課。但現在很多評價者卻往往注意了個性的張揚，注意選擇某一個角度來評價，忽視了從綜合的角度來審視這個“一元”的合理性，因此這種評價往往又帶有隨意性。還是以上面我提到的某特級教師對我執教的《紙船》一課的教學為例來說吧，那位教師從目標定位、教學環節、教學技術三個角度對我執教的《紙船》教學課例進行評價，把這三點獨立來看似乎都很有道理，但這種評價忽視了課堂教學的整體性和評價的綜合性，因此被批評者略做解釋，評價者的那些評價即顯得很牽強了，就不能再做深入的探討了。
　　第二，語文學科性質的特點增加了語文課堂教學評價的難度。《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”從上面引述的話語中可以看出，“課標”賦予了語文學科的人文性豐富的內容。而要想在語文教學中處理好語文學科工具性與人文性的關系確實有很大的難度。一節語文課，如果僅僅囿于文本之中，僅僅限于講解文本之中的字、詞、句、篇章、結構，那么這種語文課例實則實矣，但學生從這種語文課上學到的僅僅是語文的基礎知識，至于良好學習方法的掌握、品德修養和審美情趣方面的收獲就微乎其微了。因此，語文教學很講究拓展延伸。拓展延伸的度如何把握呢？語文教學的“腳”應該伸多長呢？現在許多教師、教研員、專家都感到頭疼。如果你的課向文本之外拓展延伸，這種拓展延伸是有效拓展還是無效拓展呢？執教者自己往往吃不準，評價者也云里霧里地看得并不真切，評價也各不相同。如果“腳”伸得太長了，評課者會說你的課不是語文課而是地理課、歷史課、政治課。例如《中學語文教學》2005年第3期刊登了一篇《羅密歐與朱麗葉》教學實錄的文章。這篇文章的作者認為這節課最大的特點是突出了學生學習方式的轉換，教師通過組織一系列的學習活動，力圖“把閱讀真正還給學生”，調動了學生的主動性和積極性，整節課的設計不乏新意。但許多教師又表示了自己的困惑：這樣的課堂雖然活起來、動起來，甚至熱鬧起來了，但這樣的課就是課改所要求的語文課嗎？語文課是表演課嗎？語文課就是活動課嗎？另一教師同樣也教《羅密歐與朱麗葉》，他將研究的主題定位于“莎翁詩化語言”。學生表演之后，針對表演中的“語言”進行評價，引導學生從語言角度來分析，從中總結出想象、節奏、韻味、情感、發現、生活等方面的寫作技巧，并鼓勵學生嘗試寫作。這節課與前一節課截然不同，評議者認為它歸納語言規律時脫離了文本具體的語言，脫離了情節、人物和思想內涵，變味為寫作技能訓練課了，同樣也失去了“語文”的本色。面對這些評價，許多熱心于改革語文課堂教學的教師不免會發出感慨：要處理好工具性和人文性的關系可真難呀！
　　上面兩點是語文課堂教學評價的難點，是廣大教師和教研員最感困惑的地方。困惑、疑難即是需要。廣大教師與教研員越感到困惑，他們就越加關注，他們就越希望有高水平的課堂教學評價專家站出來給他們以具體的指導。當第一線執教教師怯于人文性不敢提腿邁步時，評價專家應鼓勵并指導他們提腿邁步；當第一線教師將“腳”伸出語文這個圈子時，評價專家們會告訴他們，語文這個圈子的界限止于哪里。因此，我們希望那些當前已被課改浪潮推到浪尖上的專家們能在精通教育理論的基礎上又熟悉語文學科的特點，我們也希望那些優秀的語文教師能在精通課堂教學的基礎上，又鉆研教育理論。這樣，他們才會成為真正的語文教育專家，成為課堂教學評價的專家。也只有這樣，一支權威性的語文課堂教學評價的隊伍才會形成。一旦具有一定數量的權威性的評價隊伍形成了，前有教育專家引領，后有強有力的評價監控督促，“拉”“推”合力，我們語文課堂教學改革的車子行進的速度才會更快些。

中學語文教學參考西安8～9G311中學語文教與學（初中讀本）陳成龍20062006
陳成龍，福建寧德教師進修學院。
作者：中學語文教學參考西安8～9G311中學語文教與學（初中讀本）陳成龍20062006

網載 2013-09-10 20:53:56

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