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    中圖分類號：G512　　文獻標識碼：A　　文章編號：1000-5447(2004)02-0099-04
    教育的目的是為了每一個學生的發展。在這個理念的觀照下，轉變教師的教學行為，使之逐步從與時代精神相悖的種種不合理的、有礙其實現專業成長的樊籬中解放出來已成為人們的共識。長期以來，教師的教學行為通常受到來自方方面面清規戒律的限制，致使教學活動帶有濃重的人為色彩，教師在教學中不能充分展現自己的創造性，抑制了其真情實感的流露。產生這個現象的原因是復雜的，其中教學制度的落后是一個重要方面。隨著素質教育的推進和新課程的實施，關注教學制度創新，促使教師教學行為的轉變成為普遍關注的話題。
    　　一、教學制度：教師教學行為的準則
    人的行為的發生總有一定的根據，而不能是盲目的。這個根據至少包括兩層含義。一是人的行為的發生總帶有“不得不”的色彩，不能脫離一定的社會歷史條件。在這一點上，它具有受動性。例如，每一時代的人的行為并不能被理解為其本身的偶然，而應該是人類種系發展的必然。二是人的行為的發生總要受一定動機的支配，離開動機，它就無從談起。以上兩點表明，“活動是人所特有的存在方式。”（注：［保加利亞］Ⅱ·尼科洛夫·人的活動結構[M].北京：國際文化出版公司，1988.4-5.）這種存在的方式表現為三個方面的內涵。(1)它是“社會和個人生活的‘基質’”，是構成社會和個人生活的要素；(2)它構成于“納入對象的現實中，并把這種現實改變為主觀性的形式。”（注：［前蘇聯］阿·尼·列昂捷夫.活動·意識·個性[M].上海：上海譯文出版社，1980.60.）(3)它是“人和社會的歷史發展的現實，這種發展的內容是人的活動的社會及個體在方式和形式的有規律的變化。”這就是說，“人的活動吸取著人類的經驗”（注：［前蘇聯］阿·尼·列昂捷夫.活動·意識·個性[M].上海：上海譯文出版社，1980.63.），“是一種由動機（其中體現著某種需要）所激勵著和指引著的過程。換言之，在活動的相互關系后面表現動機的相互關系。”（注：［前蘇聯］阿·尼·列昂捷夫.活動·意識·個性[M].上海：上海譯文出版社，1980.139.）由此可知，活動對于人具有無法取代的、獨特的重要作用，種族經驗、個體經驗都以活動為獲得途徑；并且人類行為具有社會文化性，活動不是無意識、無目的行為的簡單組合，相反，它是有結構的，是文化的表現形態之一，這“表現在與其他人的行為及其行為結果有極為密切的聯系，其他人的行為及其行為的產物作為社會刺激是文化的基本組成部分……文化塑造了人類行為…。”（注：萬明鋼.文化視野中的人類行為——跨文化心理學導論[M].蘭州：甘肅文化出版社，1996.41.）
    教師的教學行為是教師從事教育專業活動時表現出來的行為方式，它對于教師自身乃至學生發展來說，具有不可低估的影響和作用。
    首先，對教師來說，教學行為是他在教學中展現自身的教育理念、教育策略、完成教學任務的重要方式。它體現在兩個方面：一方面，人的活動是觀念外化和器物呈現的中介，借助于教學行為，教師能夠在教學中層現自我。另一方面，教師的教學行為背后總有上文所說的“動機”或文化因素的支配，而“動機”或文化因素又必然帶有一定的時代性、民族性等，致使無形中為教師的教學行為設置了一個活動的框架乃至“套路”，使之在其所給定的有限范圍內活動。由于上述兩個方面的原因，在真實的教學情景中就存在為教學行為所給定的范圍是否合理和充分，是否能夠使教師的積極性、創造性及潛能充分地展現出來的問題。
    其次，學生是在教師引導下進行學習活動和獲得發展的，教師的教學行為對學生的影響是不可低估的。教師對學生的影響分顯性影響和隱性影響兩種。教師教學行為的顯性影響是教師本人能夠清醒地意識到和加以調控的。但隱性影響是教師在教學中無意識地流露出來的，對學生起著“潛移默化”、“潤物細無聲”的作用。就這兩類教學行為的效果來說，隱性教學行為的影響更為持久、強大，但它需要有堅厚的文化底蘊作基礎。如果缺乏這一點，教師的教學行為極易演變為單純的、毫無內涵的、機械的動作組合，而這樣的教學行為無論對教師本人，還是對學生來說，其負面作用是很大的。
    影響教師教學行為的因素很多，主要有直接因素和間接因素兩種。直接因素主要包括：
    （一）職業道德。職業道德是教師從事教育活動時應該遵循的行為規范的總和，是調整教師教學行為的重要尺度。它規定教師應履行的工作職責和遵循的行為規范及準則。作為非制度化的規范，它對教師的教學行為必然會產生重大影響。一般來說，道德的邊緣是模糊和不清晰的，對人的行為的調節是有彈性和一定幅度的，它深藏于品格、習性、意向之中。它不像法律那樣界限分明。因此，在真實的教學情景中，教師的教學行為與職業道德本身的要求之間是有一定的距離的，職業道德是引導教師教學行為的導向力量之一。
    （二）教學制度。制度化是近代以來學校教育發展的重要特征，也是其獲得發展的重要動因。它反映在教學上，表現為圍繞班級授課制相繼制定了許多的教學規范和制度來確保教學活動的順利進行。較之于職業道德，教學制度對教師教學行為的影響更有強制和約束的特征。即它以制度化的方式對教師的教學行為提出要求，其力量及影響較之于職業道德要直接和有利得多。在通常情形下，教學制度對教師教學行為的影響與教師職業道德的要求交織在一起，從“情”和“理”兩方面影響教師的教學行為。其影響力自然比教學制度本身大得多。
    （三）個人特征。每個教師都有自身的個性特點，它必然會對教師的教學行為產生影響。由于每個人個性特點的多樣性，決定了教師教學行為的殊異。
    教師的教學行為是由多方面因素交互影響的結果，它們共同構成了教師教學行為的“文化背景”。其中，由于教學制度的剛性特征，它對教師的教學行為、職業道德、個人特征的流露等有更直接和強大的作用。教學制度在教學過程中規范著教師的教學行為。就其規范作用來看，教學制度為教師的行為劃定了界限。在界限范圍內的教學行為是得到許可、贊賞和鼓勵的，超越界限的行為或活動則受到排斥、譴責和打擊。因此，教學制度的存在使教學活動有序化，使教師的教學行為理性化。就其激勵作用來看，教學制度引領著教師教學方法的發展方向，對教和學雙方的積極性、創造性和潛能的發揮有重要影響。
    　　二、傳統教學制度：以工廠制度為藍本
    今天的教學制度，是近代以來工廠化發展的產物。自夸美紐斯提出班級授課制以后，伴隨著工業化的發展，以追求標準化、效率為特征的教學制度建立了起來。工廠化的基本特征是效率、數量和標準。為了滿足工業化時代對勞動者數量的需求，能夠高效率地培養人才的班級授課制等教學制度逐步在工廠制度的形成發展過程中獲得了自己的合法地位。為了保證教學效率，將教學中的各種因素有效地加以控制，追求效率最大化和高數量就成為必然選擇。于是，教師的教學行為被理解和設計為程式化和套路化的，是像培訓操作工一樣可以訓練的。
    本來，由于教師職業本身具有的特殊性，決定了其必然承載著諸多的職業道德規范，其中不乏使教師職業“神圣化”的說教。（注：陳向明.教師的作用是什么？——對教師隱喻的分析[J].教育實驗與研究，2001,(1).）但是，由于教學制度的緣由，致使教師的教學行為更加遠離真實的教育情景和“教學生態”，使之成為“人為”的而不是“自然”的行為。這種教學行為的特點是：
    （一）關注客體而不關注主體。在教學過程中，教師更多的考慮的是知識的邏輯、教材的結構、教學手段和方法的使用，諸如教案的撰寫、板書的設計、內容的處理、方法手段的選用等，試圖“原原本本”地傳授知識，而較少考慮教師的真實需要，也極少從學生的真實需要和感受出發來設計和組織教學。學生在教學過程中的地位如同生產過程中的“原材料”一樣，是能夠對其進行“預設”和為完成教學任務而任意加工處理的，其主體性被漠視。
    （二）關注結果而不關注過程。在工廠化的目光下，教學過程的發展性被輕視，學生的發展被認為是教學結果的獲得，而且這個過程是可以進行“完人”設計的。于是，教師為獲得一個“圓滿”的結果，在教學中往往不擇手段。教師看不到學生是在教學過程中發展的，過程和體驗的教育價值被低估。
    （三）關注模式而不關注建構。傳統的教學制度，關注的是數量、效率，追求教學的標準化。在教學活動中，教師大多是依照模式、套路來實施教學行為，致使教學活動中豐富多彩性被抹殺，教學的建構性和生成性被忘卻。
    （四）關注示范而不關注真情。在諸多職業道德和規范的要求下，教師在教學過程中不知不覺地使自己處于“獨尊”的位置上，他時時考慮的是如何使自己更“像”一個教師，如何更能使自己在學生面前起示范、樣板作用，難以將自己的真情實感自然而然地流露出來。
    綜上所述，在制度化的教學中，教師像操縱工一樣受到訓練，同時，依照某種套路來實施和組織教學，他的創造性和真情實感被遏制，教學活動的意義和價值無法得到充分展現。
    　　三、為了學生的發展：教師教學行為的價值取向
    隨著素質教育的推進和新課程實驗的推廣，為了每一個學生的全面發展，學校必須重新審視自身，創造條件，轉變教師的教學行為已成為人們的共識。為此，不斷創新教學制度成為必然。
    利用一切有教育價值之物促進學生發展，而不要把教科書當作唯一的可教之物是素質教育的基本理念。隨著對生活世界的重視，要求教師能夠從更廣闊的范圍里去尋覓豐富多彩的課程資源，并用恰當的方法將其有效地運用于教學中，使課程資源得以順暢地融入到教學中。此外，綜合實踐活動靈活和機動的實施方式將使學生從狹窄的學科知識的空間中解放出來，學習領域得以拓展，教師將不能再囿于“教書”或講臺上，而要成為學生學習的指導者和促進者，使學生的發展超越課堂、教室或書本。因此，教學制度應為綜合實踐活動課程的實施提供條件和可能，在學時安排、評價制度等方面進行相應的改革。同時，為了增強課程的適應性和均衡性，賦予學校一定的課程權利是當今國際課程改革的共同趨勢。隨著三級課程管理體系的建立，學校將成為課程的實施者和開發者，進而要求教師應具有一定的課程專業能力，具有明晰的課程理念和對課程的開發及組織規劃能力。教師將不再僅僅充當知識的傳授者，而是要成為一個教育專家。
    　　四、關注專業成長：教師教學行為的應然
    新的教學制度的創建應致力于教師的專業成長和學生的全面發展。首先，使教師在教學中淋漓酣暢地展現自己的創造性。人的行為不是孤零零的動作的組合，而是有一定的文化底蘊做支撐的。教師的教學行為是教師內在文化底蘊的展現，是其創造性得以生成和流露的不可或缺的途徑。作為個體的教師，每個人內在的文化底蘊、個人特征和對教育的理解是不盡相同的，其對教育的表達方式亦是有別的，對此不能強求一律。教學活動應當為每一個教師展現自己獨有的優勢和風格創造條件，教學制度應當具有開放性。要為教師充分展現自身的創造才能留下空間，而不應使教師的教學行為模式化、程序化、套路化。其次，使每一個學生都得到發展。學生是教師教學行為的作用對象，因此，學生發展狀況是評價教師教學行為的重要尺度。長期以來，教師的教學行為是依照學生發展呈正態分布的理論展開的，面向絕大多數是其基本定位。在這樣一種觀念支配下，教師的教學行為被局限于一個經過選擇的有所限制的范圍內，教師的專業成長受到限制，學生也難以得到發展。而多元智力理論表明，每個學生都有其特點，教師的教學行為不應局限于部分學生的部分方面，而應關注每一個學生，關注每一個學生的每一個方面。以往，通過標準化的、統一的考試，在語言和數理——邏輯智力方面優于他人的一部分學生被評價為好學生，于是，這就成為學校教育努力的方向。在這種情形下，不僅相當一部分學生注定要失敗，而且這種失敗是對學生所有能力的一種否定。多元智力理論表明，在課堂生活中，通過采取有效的、合理的方式和途徑，沖破“三尺講臺”的束縛，走到每一個學生面前，關注其真實需要，多采取鼓勵、贊賞的言語和語氣，使每一個學生都能感受到成功的喜悅就成為教師轉變其教學行為的應然取向。再次，使教師在教學中有不斷實現專業成長的可能。作為教師內在才華及潛能的展現方式和途徑，教師的教學行為應該是開放的，應當具有不斷重組和再生的可能。教師的教學行為應在每個真實的教學情景中自然地生長和流露出來的。以實現其專業成長。
    總之，教師的專業成長和學生的全面發展是相輔相成的兩個方面，它們的相互關系有賴于教學制度為其預留的空間。這個空間越大，越有利于教和學的發展。
    　　五、教學制度創新：為教師教學行為的轉變提供條件
    教學制度是學校發展所必需的條件，教學制度創新應著眼于教師教學行為的改善和學生學習方式的根本轉變。為此，它應當關注以下幾點：
    （一）充分認識“校本”發展的價值，搞好“校本”管理。每一所學校都有自己的辦學條件和師資條件，而這些條件又是各不相同的，它構成了每一所學校發展之本，是其形成自身的辦學理念、走有自身特色的發展之路的前提條件，也是每個教師形成有自身風格特征教學行為的環境條件。然而，有一部分學校，特別是那些薄弱學校，一味地向好學校看齊，拼命地追趕，結果由于自身力量和條件不濟，最后無功而返。對此，他們不做認真分析和反思，往往由此得出自身辦學條件差，只能如此的悲觀結論。這種認識是有礙于事業的發展。所以在學校發展中，妄自菲薄是不可取的。對那些自身條件不盡如人意的學校來說，不顧實際狀況一味追趕所謂的“好學校”不是一個好的發展策略。任何一所學校要獲得發展，都應當充分利用自身已有的條件，走有特色的成長之路。教師教學行為的轉變在很大程度上有賴于這個差異的存在。為此，切實做好“校本”發展具有重要意義。
    （二）反思班級授課制的不足，增加其彈性。長期以來，在追求效率和標準化的背景下，“班”是以行政的方式建立的，我們一直以標準和效率的觀念理解它，默認其剛性特征。即使偶爾談及如何使班級授課制具有靈活性，也都是以維護“班”的完整性為先決條件的。這樣一來，給教學帶來了許多難以解釋的困惑和疑問。例如，明明知道學生中存在著諸多差異，但在實際教學中又無法顧及到這一點。現在人們要思考的問題是：要建立“班”，是否就一定要以年齡和知識水平為劃分標準呢？循此追問，應當深思構成“班”的條件到底是什么？朗格朗認為，現行教育為各種教育媒體和訓練都設置了一定的階梯，使人難以獲得他所需要的教育。而終身教育則強調學習者在自主選擇教育機會時，主要應考慮教育媒體和訓練是否適合一個人和社會的需要，將它作為唯一的出發點。故教學制度的選擇應當以滿足每一個人的發展需要為原則。只要有助于學生的發展，所選擇的教學制度應當是可以接受的，班級授課制因此是可以變通的。班級授課制的變通應是能夠將質量和效率完美地結合起來。素質教育的基本理念是“為了每一個學生的每一個方面都得到生動活潑、主動的發展”。要落實這一理念，重要的是要增加課程的適應性和選擇性，使它能夠關注每一個學生的每一個方面。為此，諸如“分層教學”、學分制、增加選修課等均是班級授課制有價值的選擇。
    （三）要關注教師的專業成長。以往，在教師的培養問題上，對教師的專業成長關注的不夠。隨著時代的變化，在教師培養中，今天的人們更關注的是教師的專業能力。一位教師只有擁有了專業能力，他才能在教學中自如地進行教學活動，才能不斷地迸發出創造性。為此，要實現教學方式由強調教師的“教”向關注學生的“學”的轉變，使學生的學習成為主動探究和建構的過程，要重視教師理解教學活動的能力培養，使他由以往的知識的傳授者和管理者向有助于學生發展的合作者和促進者轉換，使其不斷調整自青海民族學院學報：社科版西寧99～102G1教育學劉旭東20042004教學制度是教師教學行為的準則，傳統教學制度是以工廠制度為藍本建立起來的，存在諸多問題。為此，要實現教學制度創新，使教師能在教學中淋漓酣暢地展現自己的創造性，不斷實現其專業成長。教學制度/創新/教學行為
    teaching system/innovation/teaching behaviour［基金項目］全國教育科學“十五”規劃教育部青年專項課題“道德教育理論與實踐的人學路向”(EEA010438)。濮嵐瀾劉邦祥，北京師范大學網絡教育學院教師、德國慕尼黑大學心理系博士研究Studying on Innovation of Teaching System and Improvement of Teachers' Teaching Behaviour
  LIU Xu-dongThe teaching system is a kind of requirements of teachers' teaching behaviour, there are a lot of the extant problems in the traditional teaching system established by taking the factory system as the chief source. In this connection, we should carry out the innovation of teaching system, and make teachers to present heartily one's creation in the course of teaching.劉旭東(1964-)，男，廣東揭陽人，西北師范大學教育科學學院教授，教育學博士，教育學原理專業碩士生導師。西北師范大學，甘肅　蘭州　730070 作者：青海民族學院學報：社科版西寧99～102G1教育學劉旭東20042004教學制度是教師教學行為的準則，傳統教學制度是以工廠制度為藍本建立起來的，存在諸多問題。為此，要實現教學制度創新，使教師能在教學中淋漓酣暢地展現自己的創造性，不斷實現其專業成長。教學制度/創新/教學行為
    teaching system/innovation/teaching behaviour［基金項目］全國教育科學“十五”規劃教育部青年專項課題“道德教育理論與實踐的人學路向”(EEA010438)。濮嵐瀾

網載 2013-09-10 21:35:55

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