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　　傳統的語文教育觀認為：課程就是教材，所以教師通常利用的課程資源就是教科書和一兩本相關的練習冊。新課改下，廣大教師的教學觀幡然一新。但是，語文教學的現狀是，有不少教師誤讀了新課標關于課程資源的論述。因此，在他們的課堂上不僅出現程式化的教學：激趣導入、整體感知、合作探究、拓展延伸，而且往往把視野投向教科書外，刻意開發和利用所謂的“豐富多彩的語文課程資源”。因此，筆者認為有必要“正本清源”。語文教學首先要用足、用好課本，包括課本中的注釋、提示、補白、插圖、附錄等，倡導“溯本、求簡、務實”的教風，這對我們地處農村的中學更有現實意義。
　　以下筆者以七年級上冊《語文》（人民教育出版社2007年3月第2版）為例加以說明。
　　一、巧用插圖
　　語文課本里面的插圖豐富多彩，意味雋永，可以說是教材的“第二語言”。充分利用插圖這一豐富的課程資源，特別有利于形象思維發展的初一學生的學習。插圖，我們應該關注它，研究它，開掘其豐富的內涵。這不僅有助于閱讀教學，而且能提高作文教學的有效性。
　　寫作，首先要滿足學生的表達需要。學生作文最大的困惑往往是無話可寫，其中一個重要原因是老師的命題不注重學生的表達需要，脫離學生的生活經驗與知識，于是出現了師生之間“話不投機半句多”的現象。
　　《月球上的足跡》的“研討與練習三”是這樣的：
　　選擇下面一種情景，展開想象，寫一篇小作文。
　　1.航天英雄楊利偉在飛船上與兒子通話說：　“我看到了咱們美麗的家了！”設想他看到怎樣的情景。
　　2.假如你成為中國第十代宇航員，經過漫長宇宙飛行，看到了一顆陌生而美麗的星球……
　　筆者教學時，師生面對課本第95頁“月球表面”這幅插圖，有這樣一段對話：
　　學生甲：這是美國宇航員拍攝的，明年要換我們中國宇航員自己拍攝的。
　　教師（饒有興趣）：你的意思是……
　　學生甲：嫦娥一號衛星已經傳回“月球表面”的照片（教室里熱鬧起來，學生們七嘴八舌）。
　　學生乙：有的中國人居然認為是不真實的。
　　學生丙：是真實的，中國和美國拍的照片有點差異，我從報紙上看到過。
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　　于是，筆者要求學生以照片“月球表面”為話題，展開想象，寫一篇小作文。我以為，這比“研討與練習三”更容易激發學生的寫作欲望，更容易使學生覺得有話可說。
　　現在，作文教學效率不高，很重要的一個原因就是對學生的表達需要認識不足。在學生學習心理結構中，需要處于重要的地位，是個性心理特征的基礎，更是人的學習行為的直接動力。寫作沖動應主要歸因于表達需要。如果學生沒有表達的需要，那么就不會有自主、自覺的寫作。
　　變學生作文“要我寫”為“我要寫”，可以通過提高學生的內驅力來激發學生的表達需要。推動行動的強烈刺激就是內驅力。筆者組織學生討論“月球表面”這幅插圖，利用課堂生成創設寫作情境，引發了學生思辨的欲望與想象的激情，從而產生了寫作的內驅力。這種教學充分考慮到學生的心理需要，用啟發的方法積極引導，最終形成的是學生自覺的寫作行為。
　　二、利用注釋
　　課文注釋，是教材特別是閱讀教材的有機組成部分。充分利用注釋，既可掌握足夠的字詞，增長百科知識，又能提高解讀文本的能力，同時還為課外閱讀作者的其他作品提供查詢線索。
　　題目注釋，指明課文出處，介紹作者，解釋題目中有關詞語，說明編輯對原文是否有所刪改等。如對《風箏》的注釋：
　　選自《野草》（《魯迅全集》第2卷，人民文學出版社1981年版）。
　　關于課文出處的注釋，可以使學生學到版本知識，讀書要選擇最佳版本。至于編者的刪改是最有教學價值的。
　　如對《羚羊木雕》的題目注釋：
　　選自《東方少年》1984年第10期，標題是編者加的。原題是“反悔”。有改動。
　　筆者在教學中，曾讓學生討論：原題是“反悔”，文章結尾處體現得很明顯：“我覺得我是世界上最傷心的人！因為我對朋友反悔了。我做了一件多么不光彩的事呀！”那么教材的編者為什么要改動呢？兩個題目到底哪一個更貼切？為什么？通過討論，學生對課文的主題有了更深刻的理解。
　　詞語注釋是課文注釋的主體，它可以使學生掌握豐富的詞匯，提高理解詞語的語境義的能力。
　　如：《童趣》（第19頁）注釋⑧〔唳(lì)〕鳥鳴。筆者教學時曾啟發學生：為什么不注釋為“鳴叫”？師生討論中不僅引出“虎嘯、獅吼、馬嘶、猿蹄、雞鳴、犬吠”等一系列詞語，而且學生還了解了漢語言詞匯的豐富與精當。這樣，無論對學生發展語言能力、思維能力，還是認識能力，都有很現實的意義。
　　又如：《山市》（第97頁）注釋①〔飛甍(méng)〕飛檐。甍，屋檐。筆者教學時，考慮到識字教學在初中的重要性，“甍”字難寫，便讓學生查字典掌握筆畫。結果，《新華字典》的解釋是“屋脊”。師生又去查證《康熙字典》：屋脊、屋棟，《說文解字》：所以承瓦，故從瓦。更有學生從課外書籍中找到解釋為“屋脊”的論據。這樣，學生不僅牢固地掌握了“甍”字的音、形、義，而且懂得了后人對古文的詮釋不限于一家之言。這種認識對初學古文者來說，是多么可貴啊！
　　再如：《春》（第52頁）注釋①〔趕趟兒〕原意是趕得上，這里的意思是各種果樹爭先恐后地開花。筆者教學時告訴學生，詞語有著穩定的意義，否則人們無法進行語言交流；但語言運用貴在創新。朱自清先生在這里偏離了“趕趟兒”固有的詞義，臨時賦予它新的意思，而且附加了某種感情色彩。你能說一說嗎？學生回答：寫出了百花盛開的春景，表達了歡欣之情。這樣，學生利用詞語注釋進一步理解了文章的內容。
　　三、鏈接補白
　　七年級上冊的補白，各類內容都有，以小資料、小趣聞、小知識為主，或者補充說明了課文的寫作背景（如第5頁），或者深化了課文的主題思想（如第10頁），或者拓展了文本的學習內容（如第29頁），或者提醒學生對同類作品進行比較（如第70頁），或者向學生教授科學的寫作方法（如第58頁），等等。這些補白短文是語文學習的重要的課程資源。運用之妙，在于激發學生閱讀興趣，開闊學生視野，同時也可輔助課文的學習。
　　《童趣》是學生進入初中之后學習的第一篇文言文，有一定的難度。筆者在教學中，利用課文后的補白短文理解《浮生六記·閑情記趣》。補白寫道：“《浮生六記》是自傳體的散文。原有六記，今存前四記。作者以樸實的文筆，記敘自已大半生的經歷，歡愉與愁苦兩相對照、真切動人。……”筆者首先讓學生查辭典理解“浮生”：指短暫虛幻的人生。然后啟發學生理解：《童趣》是作者晚年所寫的回憶性散文，此文重在“趣”字，寫出童年的樂趣。通過這樣的學習，學生便高屋建瓴地把握了文章的主旨。
　　《散步》是一篇清新優美的散文，雖然內涵豐富，但語言樸素。筆者向學生提出回家與父母共同完成預習任務，課堂上在學生交流自學體會的同時，教師進行了點撥、引導。布置作文“我愛我家”時，筆者要求學生從不同角度寫。學生愕然：除了“敬老愛幼”，還可以寫什么？于是，筆者組織學生閱讀《散步》后的補白——《三代》（巴金）。啟發學生：這首21個字的短詩，寫的也是一家三代，但表現的主題不同于《散步》，能不能說一說？通過討論，學生明白了詩人筆下的這幅祖孫三代與泥土打交道的生活圖畫里，既有詩人對農民的同情，更有對農民的熱愛與禮贊。這首詩給我們的啟迪是：同樣寫三代人，視角不同立意也不盡相同。換言之，如果寫“我愛我家”，那么完全可以寫出“愛”的多種理由和原因。
　　文選型教材最大的特點是教學內容需要我們教師創生。怎么用好教材的補白短文，可以見智見仁。但是，筆者認為，我們教師在進行語文教學設計時一定要有培養學生的創造意識。創造是語文學習的高境界。閱讀過程的創造，更多的是一種聯想或想象，一種轉換或遷移，它可以根據表面的文字讀出文字背后的東西。補白，短小雋永、言簡意賅，與課文緊密連接，正是教師教學創生的絕好資源。
　　四、重視附錄
　　七年級（上）課本附錄內容豐富：十篇古詩詞，兩篇“名著導讀”，還有兩篇關于書法的知識短文。這也是重要的課程資源。“附錄”絕不能一股腦兒全放到期末，草草了之；應當在期初早作安排。比如，期初就可以給學生講《硬筆書法》和《寫好硬筆行楷字》，然后指導學生經常練習硬筆字。十篇古詩詞的學習，教師盡量要有所點撥，避免學生課外死記硬背。《名著導讀》宜早不宜遲，引領學生自讀名著。在日常課堂教學中，適時運用“附錄”，有時會產生神奇的效用。
　　凡寓言作品，皆有寓意，讀者可以從不同角度來理解、運用。《寓言四則》的“研討與練習一”，要求學生“閱讀課文，聯系自己的生活經驗，分別說說四則寓言的寓意”。這對初一學生來說，實在使他們感到大惑不解：“聯系自己的生活經驗”，居然能讀出不盡相同的寓意？筆者教學時利用了“附錄”中錢鐘書所作的幾則關于《伊索寓言》的新解（第188頁），學生讀了之后茅塞頓開。
　　新課改背景下，學生面對同一內容往往會生成不同的意見，所謂“多元解讀”或“個性化理解”。然而，這絕不是說文本不具備基本的比較確定的內涵。我們倡導學生進行發散性思維，鼓勵學生解讀的多樣性；然而對學生的不當意見需作明確評判，不能一味迎合。在閱讀教學中相機利用“附錄”巧妙引導，答疑解惑，往往能收到事半功倍之效。
　　學生從小學畢業走進中學讀的第一篇課文是《在山的那邊》。詩歌，除字面上的意思外，往往還有深層含義。編者要求學生探究一下，詩中的“海”與“山”蘊含著什么意思？初一學生的理解常常不深刻甚至有失偏頗，筆者便結合附錄中的古詩《過松源晨炊漆公店》（楊萬里）進行教學。“正入萬山圈子里，一山放過一山攔”成了《在山的那邊》的絕妙注腳，學生對“在不停地翻過無數座山后，在一次次戰勝失望后”等詩句有了更正確的理解。同時，《過松源晨炊漆公店》中所蘊含的人生哲理也讓學生心領神會。
　　我們應當樹立大語文教學觀，應當開發利用本地區蘊藏著的自然、社會、人文等多種語文課程資源。但是，這并不是意味著我們需要舍本逐末，舍近求遠。筆者之所以主張“以本為本”，是因為現在我們有不少教師實在缺乏專業的眼光，身在寶山不識寶啊！
語文教學與研究：教師版武漢20～21G311中學語文教與學（初中讀本）顧志裕20082008
顧志裕，語文教師，現居浙江上虞。
作者：語文教學與研究：教師版武漢20～21G311中學語文教與學（初中讀本）顧志裕20082008

網載 2013-09-10 20:50:05

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