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　　中圖分類號：G423　文獻標識碼：A　文章編號：1001－5973（2008）03－0127－05
　　一、文化與意識形態
　　意識形態作為統治階級的精神文化體系，對整個社會文化具有支配作用。通過這種支配作用，在宏觀層面上，可以使大多數人在潛移默化中受到這種意識形態的影響，認同國家和法律的權威；在微觀層面上，作為個體的人，有的可以使自己的某些不成體系的觀念升華，以意識形態化了的形式表現出來，有的可以把被灌輸的意識形態內化而成為自己的心理意識、信仰等，還有的則是被動地承認這種意識形態的主導地位。從這個意義上說，政治統治的過程就是階級、政黨的意識形態與社會文化相容相交叉滲透的過程，特定的意識形態通過政治的統治也就變成該社會的主流意識形態，成為社會聚合的基礎之一。
　　意識形態具有批判性和傳承性的特點，這是因為意識形態雖然是特定社會歷史的產物，但其中的某些因素，如某些道德風俗、政治傳統等，往往經歷百年甚至千年都依然具有生命力，舊的意識形態也以潛移默化的形式不斷影響著現存的意識形態。因此，任何主流的意識形態都帶有過去時代的一些痕跡，意識形態具有明顯的繼承性。但一種新的意識形態的產生又往往具有對舊的意識形態批判的功能，伴隨著社會內部生產和生活條件的變化，新的意識形態產生，自然對以前舊的意識形態產生不滿和改進的想法，這種想法證明了意識形態的批判性。正如列寧所說，無產階級文化不是從天上掉下來的，它是人類在資本主義社會、地主社會和官僚社會壓迫下創造出來的全部知識“合乎規律”的發展。因此，任何一個社會，即便是現在我國的社會主義社會，也需要對以往的意識形態和其他國家的意識形態進行一定的借鑒和學習。
　　社會都是由無數社會成員和若干社會群體組成的，社會這一共同體得以建立、維持、鞏固和發展，既要看社會成員在物質生產和交換中，有沒有實現互利互惠需要的可能，還要看社會成員在思想認識上有沒有共識，在精神指向上，有沒有共同的價值觀念、倫理道德、社會心理和民族精神。由于社會結構的復雜性，一個社會除了主流意識形態以外，非主流意識形態也會普遍存在，它們既可以與主流意識形態相抗衡，也可以與主流意識形態相互補。為了達到互補，減少沖突等不協調現象，執政的階級、政黨必須對非主流意識形態進行整合。在整合的過程中，主流意識形態憑借其統治地位的優勢，或者把分散的、單個的社會意識形態統一起來，或者把對立的意識形態分化、銷蝕為合意識形態的觀念形式，或者把未建立或未完善的觀念形式體系化再逐步意識形態化。在整合的過程中，主流意識形態需要關注社會各階層不同利益的思想理論，關注不同利益的協調和共存，這個過程中主流意識形態也會得到一定程度的創新和發展。
　　二、課程政策與意識形態
　　課程作為一個研究領域，主要涉及三個方面的研究課題，第一是實質性的，指的是課程的目的、學習經驗的提供和組織、課程的評估等要素，要探討的是它們的本質、價值、制定基礎和彼此的關系——這屬于課程設計的范疇。第二是政治的、社會的因素。人類在政治及社會各方面活動的過程中，某些人的利益受到重視，而另一些人的利益受到忽視，以至使得某些目標、內容和方法受到照顧，而另一些則被忽略。這個方面的課程研究探討的是哪些人根據哪些知識，通過什么樣的程序，作出哪些層次和包括哪些要素的課程決定——這屬于課程政策的范疇。第三是技術、專業性的，研究或者考察個別或者一組課程設計與制作過程中所需資源以及對這些過程進行評價的過程，通過這個過程，課程得以編制、改進和更新——這屬于課程實施和評價的范疇。在課程領域內，課程政策是與意識形態關系最為緊密的一部分，意識形態總是暗含在課程政策中，實現它對課程接受者潛移默化的影響。
　　從課程政策的歷史發展中我們知道，原始社會末期，就有了一定內容的教育活動，相應所教授的內容就屬于那個時期的課程，因為生存的必須，此時的課程是屬于生產性功能的一些知識。到了奴隸社會，階級分化，體力勞動和腦力勞動也慢慢分離，開始出現了單獨從事教育活動的古代學校，這個時候的學校和課程除了承担必須的生產性知識以外，開始帶有明顯的意識形態特征。自此，課程以及相應的課程政策就作為一種媒介，更多地承載著階級工具的作用。“課程內容的價值特征充分反映了社會統治階級的意識形態；統治階級總是要對知識總體加以篩選，篩選出符合自己意識形態的知識作為課程內容”[1]。例如，我國歷史上，不管是董仲舒的“獨尊儒術”，還是后來清朝的“文字獄”，統治階級都熱衷于編纂充滿意識形態的教科書，把本階級認為合法的理念和知識納入課程知識的體系，通過強制推行這種體系來實現對被統治階級的精神控制與鎮壓。
　　歷史發展到一定階段，伴隨著生產力的發展，教育也得到很大發展，學校制度開始完善，課程內容也逐步合理，這使得統治階級除了可以直接控制課程內容以外，還能夠利用政治權利頒布課程計劃，制定教學大綱，采用不同方式實施教材編寫和審定制度，利用課程政策的各個環節為其統治秩序服務。正如阿普爾所言：“學校知識的體系——接納或者排斥某些內容，通常服務于意識形態的目的，因而正式的學校知識體系能成為一種社會和經濟控制的形式，因為它們保存和分配了被知覺為‘合法的知識’”[2](P63)，同時他還指出：“學校的課程知識已經不是客觀中立的知識，本質上是倫理和政治性的問題，已經打上了特定歷史時期、特定社會制度、特定社會階級的意識烙印，是經過統治階級嚴格審查并認為符合自身利益，且以普遍合法的名義推廣出去的知識。”[3](P8) 因此，即便是所謂課程專家所規定的課程選擇標準也一般都體現著統治階級的意識形態特征，而并非“價值中立”。
　　一般說來，由于課程政策是一個抽象的概念，意識形態要實現對課程政策的干預就要通過課程政策的載體來實現，課程政策的載體種類很多，但主要是指課程計劃（教學計劃）、課程標準（教學大綱）以及教科書，它們是承載課程政策信息的有形文件。意識形態通過對這幾種載體的影響，最終實現對課程政策的影響。
　　1、意識形態對課程標準的影響
　　在課程政策的三個載體中，課程標準（教學大綱）又是受意識形態影響最大的部分。統治階級首先確立課程教授的目的，并把自己的意識形態加入其中，通過法律的形式予以公布實施，從而使本階級的意志轉化為全社會的意志。在階級社會里，學校課程說到底是一種制度文化，是社會向學校提供的一套“法定知識”。這些“法定知識”的基本價值、基本理念一般是由國家或者地方教育行政部門在其頒布的課程標準中予以明確規定的。在任何一份課程標準文件中，我們都能看到國家主流意識形態代言人對于課程的價值定位。例如：我國的《九年義務教育小學語文教學大綱》（試行，1992年）明確規定語文的課程標準是“指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，使學生具有初步的聽說讀寫能力，在聽說讀寫訓練的過程中，進行思想政治教育和道德品質教育，發展學生的智力，培養良好的學習習慣”。并在下面的具體細節提示里，一再強調了“語文學科的重要特點是語文教學和語言文字訓練的辯證統一，進行思想教育是語文教學的一項重要任務。”后面更是具體明示了思想教育的主要內容。可以看出，這個課程標準在對學科性一般要求的基礎上，強調了思想政治教育和道德品質教育的重要性，表明了大綱制定者對語文的“德育”功能的偏重性。這份課程標準明示了小學語文對于“政治服務為主”的價值取向，確立這一取向的正是來自國家主流意識形態的明確期待。[4](P1144－146)
　　2、意識形態對教科書的影響
　　教科書在一般意義上包括：學校里為完成教學工作而使用的教材、經典性和權威性的著作和文獻，教科書作為特殊知識載體，包含了豐富的歷史、社會和現實的內容。它作為教學內容的主要依據，是實現一定教育目的的重要工具，是師生教與學的主要材料，也是考核教學成績的主要標準。同時它還是知識課程化的結果和物化形式，作為一種法定文化，教師和學生都無權對之擅自進行修改和刪除，仍然是統治階級利用其手中的政治權力來選擇相應的文本組成其內容。意識形態對課程政策最直接的影響就是通過安排教科書的編審來確定它們的內容，把本階級倡導的，允許的價值理念反映在教科書中，通過教科書的發行，及課堂教學中的具體應用，在全社會范圍內廣泛推行其價值理念。
　　1997年2月，由臺灣“國立編譯館”組織編寫出版了一套《認識臺灣》的初中教材，這套打著“本土化教育”旗號的教材分為歷史篇、地理篇和社會篇。讓臺灣青少年在認識自己的家鄉，了解自己的歷史和周圍的生存環境下，增進對本土的熱愛。其初衷是好的，但在具體的編纂過程中，由于臺獨勢力的極大影響，這套教材嚴重地受到臺灣當局的政治干擾，最終變成歪曲歷史、鼓吹“親日情結”的教學材料。這套教材的出籠在島內引起軒然大波，但同時也受到“臺獨”人士的大力贊賞和認同。這個例子可以非常清楚地說明教科書與意識形態之間顯而易見的聯系。[5]
　　3、意識形態對教學計劃的影響
　　一般意義下，教學計劃是為了實現一定的教育訓練目的，經過謀劃做出的具體安排，是有秩序地實施教學的依據，例如專業設置、課程順序、學制規定、學分設置等方面。由于教學計劃涉及較多的是程序性的東西，而程序性問題是比較單純意義上的技術性問題，涉及較少的價值偏向，特別是現代社會，程序正義被認作是正義的前提和基礎，程序性更多的顯示“價值中立”的價值偏好，因此對于大多涉及程序性問題的教學計劃，意識形態的影響不很明顯，但仍然是存在的，例如：我國春秋時代的大教育家孔子，首創私學，打破了“學位官府”的壟斷。他面對數量眾多，差異很大的學生，在課程知識的教授上進行了全面的思考，主張對于年齡較小的，入學時間較晚的應先傳授一些“灑掃應對進退”之類的禮節儀式，培養其道德情感和習慣，確立其“明人倫”的基本價值理念，在這基礎上再進行知識和技能的培養。這種教學計劃把學生的倫理道德教育放在首要位置，課程的首要目的是建立學生符合當時統治階級需要的倫理觀念，其根本目的還是維護統治階級的統治秩序，正是出于這種需要，在這之后中國數千年封建社會都把孔子的教育理念奉為至尊，這就是意識形態對課程計劃產生影響的典型事例。
　　統治階級通過課程政策的載體為社會主流意識形態在全社會范圍內推廣鋪平道路，社會知識的意識形態化具備了顯性的條件，除了這種顯性滲透以外，意識形態還會通過“文化霸權”的操縱來實現對課程知識的隱形控制。這種“文化霸權”通過采取“一個更加靈活的立場，即把‘操縱’看作為一個復雜的關系鏈接，最終表現為經濟基礎對文化實踐（包括學校教育）通過實施壓力而作出限定，即通過現實中人們的特殊活動、沖突和關系來進行調停，故而對學校、知識和日常生活的控制能夠更加巧妙細微。這種控制涵蓋于結構型原則、編碼，特別是基于日常生活的常識性意識和實踐，也就是通過外顯的經濟分配和操縱”[3](P2－4)，這說明了本質意義上，課程知識是“誰的知識最有價值”的問題，而不是“什么知識最有價值”。
　　課程知識的意識形態化不管是顯性的還是隱性的，都需要經過一定的途徑才能實現，也就是說意識形態的滲透需要一種光明正大的形式讓人們在不知不覺中予以承認。為了實現這種滲透，意識形態學家一般都是從那些被認為是確定不變的真理開始入手的，例如“被物理世界實證了的科學技術”，這部分知識首先納入課程知識的體系，并組成課程知識的基本框架，從而給人們一種假象：納入課程的知識都是真理。同時，在意識形態學家看來，現實生活中的人，特別是學校中的人，由于本身生活資本的局限性，他還不能真正把自己置身于社會的利益鏈接之中，他對于社會、經濟和教育的關注準確的說僅僅是一種抽象的概念，他的這種抽象的概念使得他無法作為一個經濟人、社會人和受教育者的身份參與其所處的不平等社會結構關系中去。在這種生活資本局限性的前提下，能夠慰藉一個人的是生活中人與人的真實的聯系，而不是統治集團的政治、經濟和文化。這樣，一個人所形成的集體責任就會遠離政治的軌道，這對政治集團來說其利益就越容易得到實現，其統治成本就越低。這樣的前提下，即便是滲透著意識形態影響的課程知識一般也會被社會個體所接受。
　　在把統治階級認可的知識納入課程體系的過程中，也體現著明顯的意識形態特征，因為課程政策的決策過程往往伴隨著各種價值沖突和意識形態的對立，需要強大的政治作為支撐，正如伊格萊斯頓（Eggleston）所言：“決定課程內容的過程是面對沖突的過程，最終要達成一定的妥協、調整和各種穩定程度的平衡，這些蘊含著‘權力’的改變……毫無疑問，課程決定主要與權力的運用和分配有關。”[6](P23) 社會不只存在著統治階級一個團體，各個利益團體的利益在社會優先滿足統治階級利益的前提下不斷碰撞，互相妥協，達到一個權力的平衡點，因此課程政策的決策過程也滲透著其他利益群體意識形態的影響。在各種利益團體互相妥協達成共識，形成權力的平衡點之后，課程政策開始進入具體制定階段，這個制定過程同樣存在著意識形態的斗爭。
　　伯恩斯坦（Bernstein. B）認為，某一社會文化結構內部的階級和階級分子未必與控制經濟結構的經濟和經濟分子相同，因此，他們之間也存在著利益的沖突，因此，課程便是這些沖突的結果，是經濟與文化上的權力群體與希望課程更能反映自身文化和政治傳統的普通經濟之間的沖突的結果[7](P20)。具體來說，承担課程政策制定的文化群體在制定課程政策過程中，一方面要遵循主流意識形態的支配原則，不得不依據并體現統治階級的價值取向；但同時作為“知識分子”、“文化主體”，他們又有自己特有的群體價值理念，并希望能有機會表達這種特有的文化，從而謀求比較單純意義上知識的發展，因此具體的實踐過程中，這種特有的群體價值理念會多少得以體現。由于“文化主體”與統治階級的價值取向會存在一定落差，“文化主體”們又希望把自己的價值取向體現在課程政策中，一定的“價值離越”不可避免產生，但事實上，統治階級不可能對課程政策的制定不管不問，當發現這種“價值離越”發生時，則往往會進行一定的“價值規限”，課程政策的決策過程也就是這兩者進行整合的過程。
　　經過了一定的權力運用和權力分配過程，完成了“價值離越”與“價值規限”的整合，最終實現了課程知識的意識形態化，課程知識進入實施領域，但即便是在實施領域，課程知識也不能平等客觀地分配給每一個學生。英國學者楊（M. F. D. Young）剖析了知識分層與社會權力結構的關系[8](P414－417)。他認為，課程知識有等級之別的，其中某些知識被認為是必要的，很有價值，而另外一些知識根本沒有什么價值。學術課程以選擇具有較高地位的知識為主，所謂“高地位”知識指具有較高的抽象性、普遍性，強調寫作、重視個人表現、與校外環境沒有直接聯系的知識，這些知識往往與社會中統治集團的價值觀念相聯系，并授予給“最有才華”的學生。“低地位”知識則涉及較低抽象性、強調聽說、重視群體、與校外環境有直接聯系的知識領域，它們大多是一個實用的技術學科，為勞工階層子弟或平庸兒童開設，這些“低地位”知識的學習本身就標志著“學業失敗”。學校課程改革較少觸及“高地位”知識領域。在楊看來，知識的社會分配維持著一個不公正的社會現狀，這種不公正的狀況即是在課程知識實施階段意識形態進行干預的結果。在這一方面，伯恩斯坦（Bernstein. B）也有過類似的論述，他認為，文化資本（尤其是語言和文字符號系統）的不同分配，產生了特定的社會控制。文化不利者在教育過程中常被標定為低成就者，他們所分配到的知識屬于實用性、技術性層面，并附帶地習得了順從、守時、一致等道德規范，最終成為藍領階級的成員[9](P47)。換言之，學生在課堂中獲得的知識是有差異的，而這些差別又是導致學生將來被選擇和分配到社會結構不同層次中去的根本原因。
　　同時，伯恩斯坦認為在課程知識的課堂教學過程中，也存在著意識形態的因素。首先，課堂教學中知識分配的差異反映在學習機會和知識難度上。國內研究者發現，教師在課堂上的提問或讓學生上講臺前練習，通常是分配給班干部、學習成績好、在班級中社會地位高的學生，有的學生在一節課中被分配到的機會多達6次，而有些學生甚至根本分配不到[10](P226)。同樣是提問，教師對他所喜歡的學生提出的多半是需要深入思考的、方法論問題，而對不喜歡的學生提出的則多半是簡單的、事實性問題。其次，知識的分配還表現在教學語言上，伯恩斯坦對不同階級的語言類型進行了研究，發現存在著兩種類型的語言編碼：大眾語言編碼（public language code）和精致語言編碼（elaboted language code）[11](P288)。前者句法簡單、結構粗糙、重復、呆板，滯留于事實層面，主要為勞工階級所使用；后者語法規范、結構復雜，富于變化、重分析推理，主要為中產階級所使用。在課堂教學中，課程與教師所使用的教學語言大多是比較規范、標準、準確的精致語言。這樣，來自不同社會背景的學生在理解這些語言時就會出現差別。來自中產階級家庭的學生從小開始習得精致語言，因此障礙較少，成績優秀。而來自勞工階級家庭的學生入學前較少接觸精致語言，因此理解困難，學業不良。
　　從上面分析得出，課程知識的選擇，知識納入課程的過程，課程知識的實施過程，以及課程知識的課堂教學中都存在著意識形態的影響。意識形態與課程政策有著一種近乎天然的聯系，認識和分析課程政策必須考慮意識形態的因素。
　　收稿日期：2007－09－18
山東師范大學學報：人文社科版濟南127～131G1教育學王玲20082008
意識形態/課程政策/法定知識
意識形態滲透整個階級社會的文化領域，課程政策作為文化領域的一個組成部分也不例外，意識形態通過對課程標準、教科書、課程計劃等政策客體的影響，把主流意識形態認可的知識納入課程范疇，以法定知識的形式在全社會范圍內推廣。
作者：山東師范大學學報：人文社科版濟南127～131G1教育學王玲20082008
意識形態/課程政策/法定知識

網載 2013-09-10 20:54:00

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