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　　從課堂教學終極目標看，當前中學語文課存在著言語內容、言語知識(言語陳述性知識)、言語技能(言語程序性知識)三種不同的教學取向。長期以來，人們已習慣接受三者并行不悖的橫向靜態存在，卻沒意識到三者縱向亦呈逐級提高的發展動態。在此，我們以《荷塘月色》第三自然段為例設計取向不同的三個教案，以期增進對三者層級發展的感性認識。《荷塘月色》是一篇情景交融的抒情散文，對其情感的體味歷來是教學的重點。本文亦將情感的體味作為教學設計的重要內容，并結合本單元教學重點——揣摩語言，以品味語言為抓手，來完成三個取向不同的教學設計。下述設計僅抓讀解文本的教學工作主線，而對保證教學任務完成，服務于學生學習的創設環境、激發動機、組織調控、評價反饋等環節從略。
　　原文：路上只我一個人，背著手踱著。這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人。白天里一定要做的事，一定要說的話，現在都可不理。這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。
　　教案一：言語內容取向的教學設計
　　一、教案說明
　　言語內容，是語言在具體的言語活動中與言語環境結合在一起產生的意義。言語內容取向的教學設計意在把握文本的語境意義，在《荷塘月色》一文中，則具體體現為對作者思想感情的把握。語境分為言辭語境和非言辭語境，言辭語境是非言辭語境的具體化，故本教案的設計主要是著眼于言辭語境解讀文本，而不采用“知人論世”的文學鑒賞方式解讀文本。
　　二、教案內容
　　(一)教學目標
　　體味作者淡淡哀愁和淡淡喜悅交織的但本質為哀愁的復雜情感。
　　(二)教學方法
　　教師自己抓住關鍵詞句，聯系上下文，引導學生隨著自己一步步理解文意。
　　(三)教學過程
　　1. 學生通過閱讀，整體感知文本，并標出段落句序。
　　2. 教師抓住關鍵詞句，聯系上下文，引導學生逐句分析，體味作者思想情感。
　　3. 總括全段思想感情。
　　1. 學生通過閱讀，整體感知文本，并標出段落句序。
　　解析：共六句。
　　2. 教師抓住關鍵詞句，聯系上下文，引導學生逐句分析，體味作者思想情感。
　　①路上只我一個人，背著手踱著。
　　整體感知：月下情景的敘述
　　教師提問：“踱”能否換成“走”字，它體現了作者怎樣的情感？
　　文本解讀：不能換。“踱”表明走路時不緊不慢，不慌不忙，慢條斯理，腳步井然有序，而心里卻若有所思，若有所感，悠閑之中，淡淡的哀愁若隱若現。若換成“走”，速度快了，則缺乏與淡淡月光相融合的幽幽哀愁，少了情景交融的神韻。
　　解讀方法：抓關鍵詞。
　　②這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。
　　整體感知：月下感受概述
　　教師提問：這一片天地真是“我”的嗎？我真的超出了“平常的自己”嗎？“另一世界”是怎樣的世界？
　　文本解讀：“好像”“像”只表明相似而非相同的事實，所以“這一片天地”不是我的，“我”沒有超出“平常的自己”。至于為什么說沒有“超出平常的自己”，“另一世界”是怎樣的世界的問題，我們先讀下文再說。
　　解析方法：抓關鍵詞、聯系下文。
　　③我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。
　　整體感知：生活態度的說明
　　教師提問：這句話矛盾嗎？反映出作者怎樣的人生追求？可刪除嗎？
　　文本解讀：不矛盾。此處雖“熱鬧”與“冷靜”相對，“群居”與“獨處”相對，但“熱鬧群居”是對作者平日世界的概括，“冷靜獨處”是針對月下“另一世界”。全句是作者生活態度的說明，反映出作者既有常人愛熱鬧、愛群居的習性，但作為愛國憂民的知識分子，又有不同于常人的一面，少不了于冷靜孤獨中思考人生，少不了對“另一世界”的追尋。聯系上文在“心中頗不寧靜”的月夜“悄悄”出門，此處更強調作者對今晚淡淡月光下冷靜獨處的“另一世界”的刻意追尋。聯系下文④⑤句作者對“另一世界”中感受的描述，作者鐘情的是“另一世界”中無牽無掛的自由心境，這正是其刻意追尋之所在，是作者在平日現實世界中得不到滿足，渴望自由的心境的反映，從側面反映出作者平日世界的不自由。
　　不可刪除。這句話緊承第②句作說明，總括“另一世界”的特點，又引出下文對“獨處”“另一世界”的“妙處”的體味，是一承上啟下的過渡句，故不可刪除。
　　解讀方法：聯系上下文。
　　④像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人。
　　⑤白天里一定要做的事，一定要說的話，現在都可不理。
　　整體感知：描述獨處的“妙處”
　　教師提問：“另一世界”中的我是個“自由的人”嗎？超出了“平常的自己”嗎？
　　文本解讀：“自由的人”是一個“什么都可以想，什么都可以不想”“都可不理”的人；“平常的自己”是被迫“一定要做”“一定要說”的不自由之人。作者對“另一世界”中我的感受的描述，與“平常的自己”形成截然對比，可見“另一世界”中的我似乎有暫時擺脫不自由的“平常的自己”的淡淡喜悅。但“覺”是個自由的人，“覺”是指感覺，而非事實，透露出一絲對現實難以忘懷的隱隱的哀愁，可見“另一世界”中的我并非真正就是一個“什么都可以想，什么都可以不想”“都可不理”的“自由的人”，他還有不自由之處，那就是他要刻意忘記現實，才能有自由之感覺！作者是一個想要追求自由的人。
　　從根本上講，“另一世界”中的我沒有超出“平常的自己”。作者雖有淡淡月光下逃避現實社會所帶來的淡淡喜悅，但內心深處仍難以擺脫現實引發的不寧靜，仍籠罩在“平常”的彷徨與苦悶中。②句中“也像超出了平常的自己”也說明了這一點，“像”即非真實，說明“另一世界”中的我還是“平常的自己”，不自由的“平常的自己”只能暫時刻意沉醉其中，實則內心深處始終“不寧靜”。
　　注：這是一種需要經過努力的沉醉，不是真正的無所牽掛的沉醉。此句的“覺”、句②中的“像”與后文“我什么也沒有”中的“沒有”“到底惦著江南”中的“到底”相呼應。作者本想借荷塘美景刻意忘記現實，忘記江南，但到底是要經過努力的，一不注意，江南“到底”還是跳出來了，人不得不回到現實。
　　注：②③④⑤句是對“另一世界”感受的描述，是全段重點所在。③句著眼于“另一世界”，④⑤句著眼于“另一世界”中的人，②句總領③④⑤句，是全段理解的關鍵句。故全文分析時，可重點分析句②，其他三句在聯系上下文的理解過程自然出現，不必句句分析。此為片段教案，故展開得詳細些，有意逐句分析，便于把握作者的行文脈絡。
　　解讀方法：聯系上下文、抓關鍵詞。
　　⑥這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。
　　整體感知：緊承上文，引起下文
　　教師提問：該句在上下文聯系中的作用是什么？作者真心受用這無邊的荷香月色嗎？
　　文本解讀：該句是承上作歸結又啟下的句子，從對“另一世界”的感受自然過渡到下文“無邊的荷香月色”的描寫。
　　作者為排遣這幾天的“頗不寧靜”，來到了月下荷塘，體味到自由自在、無牽無掛的月下獨處的妙處，按理作者應是盡情受用這無邊的荷香月色才對，但作者卻說“且”受用，“且”是姑且、暫且的意思，是無可奈何之舉。聯系上文“好像”“覺”，使我們明白，原來作者寄情于荷塘月色，是現實中找不到出路，而不得不采取的行為，反映的正是作者對現實的不滿，對現實的不能忘懷。正如歷史上很多的山水田園詩人，他們在詩中表達出的對隱居生活的向往，對山水田園風光的熱愛，卻不能說他們真的就忘懷于現實，超脫于現實，而很可能是現實生活中的不如意才使得他們在大自然中尋找慰藉。因此，“且受用這無邊的荷香月色”，反映的只是作者對荷香月色的主觀期待，對現實生活的主觀擺脫，實際上作者并非真能超脫于現實之外，真能置現實于不顧而沉醉于無邊的荷香月色，最多不過是希望享受片刻的逍遙，但無從解脫的淡淡哀愁仍暗藏其中。就全文看本句是解讀全文的關鍵句，“且受用”就是理解全文的“文眼”。
　　解讀方法：抓關鍵詞。
　　3. 總括全段思想感情。
　　教師提問：作者從“心里頗不寧靜”到“我且受用這無邊的荷香月色”，心情有無變化？
　　文本解讀：作者帶著現實生活中無以排遣的不寧靜來到月下荷塘，對荷塘“另一世界”妙處的體味，使作者心生了可以擺脫現實羈絆的向往，有了淡淡的喜悅。但“好像”“覺”“且”等字無一不透露著現實生活對作者的牽引，使想要解脫卻無法解脫的淡淡哀愁彌漫于字里行間。而從下文“我什么也沒有”“這令我到底惦著江南了”可見作者不能置身于現實之外，不能不關注社會現實。作者并非是個“自由的人”，不過是個想追求自由的人。作者的心情并無實質的變化。
　　解讀方法：聯系上下文、抓關鍵詞。
　　教案二：言語知識取向的教學設計
　　一、教案說明
　　教育心理學中，對“知識”的定義有廣義和狹義之分。廣義的知識包括陳述性知識和程序性知識兩類，狹義的知識則僅指陳述性知識；廣義的知識包括技能，狹義的知識與技能并行。本教案取“知識”的狹義概念。言語知識，包括從語言學、文章學、文藝學等基礎理論學科中提取出來的，反映語文規律的陳述性知識，也包括進行聽說讀寫言語活動時的程序性知識的陳述形態，不包括操作形態。前者往往以概念、命題的形式存在，后者則以一系列的步驟和方法(也被稱為“規則”)的形式出現。這些陳述性知識往往不能直接轉化為學生的言語能力，必須經過大量的變式[注]練習，實現向程序性知識(或曰“技能”)的轉化，才能最終發揮出它們調控言語活動的功能，形成言語能力。但很多教師教學時，卻只滿足于讓學生理解這些概念、命題或規則，對這些知識如何才能向程序性知識轉化沒有科學的設計，致使大多數學生學了沒用，教師教了沒勁，造成語文教學中“知識無用”的現狀。本教案教師在解讀文本的基礎上，總結出了抓關鍵詞句、聯系上下文解讀文本的基本方法，此屬程序性知識陳述形態的學習，但教師的教學也就就此打住，沒再深入，致使教學收效大打折扣。學生所獲只是靜態規則本身，卻少有學生能將其運用于新文本的解讀。
　　注：“變式”是概念正例的非本質變化，屬教育心理學術語。
　　二、教案內容
　　(一)教學目標
　　1. 體味作者淡淡哀愁和淡淡喜悅交織的復雜情感。
　　2. 認識抓住關鍵詞句，聯系上下文解讀文本的方法。
　　(二)教學方法
　　教師抓住關鍵詞句，聯系上下文，引導學生理解文意，并明確告訴學生這是解讀文本的方法。
　　(三)教學過程
　　1. 學生通過閱讀，整體感知文本，并標出段落句序。(同教案一)
　　2. 教師抓住關鍵詞句，聯系上下文，引導學生逐句分析，體味作者思想情感。(同教案一)
　　3. 總括全段思想感情。(同教案一)
　　4. 總括理解全段思想感情的方法。
　　教師總結：同學們，我們剛跟隨作者一起體味了“另一世界”，在這里，“獨處”的“妙處”使作者心生了可以擺脫現實羈絆的向往，有了淡淡的喜悅，但那種想要解脫卻又無法解脫于現實的淡淡哀愁也彌漫在字里行間。抓住關鍵詞句，聯系上下文是我們感受作者復雜心緒的基本方法。例如，對文中“像”“好像”“覺”“且”等字的體味，就使我們較好地把握了其現實與追求之間的距離，從而能不被作者表面的喜悅所迷惑，反能深入其內心世界，把握住其刻意回避卻無法回避現實的那種淡淡的哀愁。而通過聯系上下文，又使我們對這種復雜心緒內涵的體味有了落腳點。全段除了第一句，其他各句都是通過聯系上下文達到理解的。希望同學們在以后的閱讀中，能自覺運用這種方法來品味語言。
　　注：在以言語內容為取向的教案一中我們列舉了每句的解析方法，執教時，教師只需自己立足文本的言語形式，引導學生體味文本的思想感情，而毋須向學生明示獲得文意的方法。但以言語知識為取向的教學，與以言語內容為取向的教學的最大不同，就在于教師會在文本解讀的基礎上讓學生有言語知識方面的收獲，而不僅止于讓學生獲得文意(雖然有的教師未必有這種主觀意識，但卻下意識做了)。故教師往往在引導學生解讀文本之后，都有對文本所涉及到的言語知識的總結。本教案是關于言語活動(此為閱讀活動)知識的陳述形態的總結，此外，反映言語規律的知識，如表達方式、結構方式、表現手法、修辭等方面的總結也屬此類。總結可由教師獨立進行，也可提問由學生思考解答。
　　教案三：言語技能取向的教學設計
　　一、教案說明
　　教育心理學中，將知識分為陳述性和程序性知識兩種。陳述性知識以概念、命題、規則的形式表征，程序性知識以產生式或產生式系統表征。簡單地說，產生式就是“如果滿足了某種條件，那么就執行某一動作”，用“如果/那么”來表示。因此程序性知識的學習分為兩類：一類是對產生式的條件項的學習，也叫模式識別學習，包括概念、命題、規則等陳述性知識向程序性知識轉化的學習；一類是對產生式的結果項的學習，也叫操作步驟的學習，即我們通常所說的技能的學習。本教案重點是操作步驟的學習，不涉及模式識別學習。雖有對概念如關鍵詞、句的涉及，但只是作為操作步驟學習的支持性條件來設計的。因為任何操作步驟的學習都必須建立在一定的陳述性知識的基礎上。我國心理學家馮忠良在吸取前蘇聯心理學家加里培林“內化”學說的基礎上，經過長期的“結構定向”實驗研究，提出了智力技能形成的階段理論，言語技能屬智力技能，因此本教案根據馮忠良教授的理論設計。
　　二、教案內容
　　(一)教學目標
　　學習抓住關鍵詞句，聯系上下文解讀文本的方法。
　　(二)教學方法
　　教師講解抓住關鍵詞句，聯系上下文解讀文本的操作步驟，并做示范分析。然后將文本其他部分作為練習材料，要求學生根據步驟獨立解讀文本。
　　(三)教學過程
　　1. 原型定向階段：原型，即各種心智活動的“原樣”。本階段，教師應向學生講解抓住關鍵詞句，聯系上下文解讀文本的操作步驟，即揣摩語言的程序性知識。
　　2. 原型操作階段：學生依據操作步驟，以展開的、外顯的方式付諸實施。在多次實施的基礎上，讓學生獲得完備的動覺映象和經驗。教師檢驗解讀結果時，應要求學生邊做邊說。
　　3. 原型內化階段：學生依據操作步驟，以觀念的、內潛的方式解讀其他段落，獨立完成解讀筆記，自覺檢驗解讀過程，最后組織解讀結果報告。
　　1. 原型定向階段
　　①明確教學目標
　　教師提示：本單元的學習重點是揣摩語言，今天要學習的《荷塘月色》，就值得我們好好揣摩，希望大家能通過本課文的學習，初步掌握抓住關鍵詞句，聯系上下文揣摩語言的基本技能。在進入課文之前，我們先來了解一些揣摩語言的知識。
　　②回顧原有知識
　　教師提問：揣摩語言要有針對性，并非文中的字字句句都要分析，抓住關鍵詞、關鍵句作著實分析才能最終達致對文義的理解。根據以往的學習經驗，什么才是閱讀時要抓的關鍵詞句呢？
　　教師總結：關鍵詞有：1. 體現作者立場觀點的詞語；2. 表現文章主題思想的詞語；3. 反映深層次含義的詞語；4. 反映具體語言環境的詞語，如忌諱語、委婉語、雙關語等；5. 對文章結構起照應連接作用的詞語；6. 反常規使用的動詞、形容詞；7. 議論說明語言中的虛詞。
　　關鍵句有：1. 結構比較復雜、對理解文章有影響的語句；2. 顯示全文思路的句子；3. 內涵較為豐富的語句；4. 文中的中心句、總結句、過渡句、特殊手法句等。
　　③講解新知識，即抓住關鍵詞句，聯系上下文解讀文本的操作步驟
　　教師總結：1. 初讀文本，標出句序，整體預測文意；2. 概括句意，理清句子結構關系，找出關鍵句；3. 根據關鍵詞知識，找出句子中的關鍵詞；4. 抓住關鍵詞，聯系上下文，說出揣摩結果。
　　2. 原型操作階段
　　①教師運用操作步驟采用邊說邊做的方式，示范分析第三段：
　　第一步“初讀文本，標出句序，整體把握文義”，分析結果是本段共六句，主要描寫月下作者感受；
　　第二步“概括句意，理清句子結構關系，找出關鍵句”，分析結果是句①是情景敘述……(同案一整體感知部分，故略)，句②總領③、④、⑤句，是全段理解的關鍵句。句⑥是承上啟下句，是全文分析的關鍵句，故第三段可重點分析句②和句⑥。
　　第三步略
　　第四步略
　　②學生運用操作步驟在教師指導下做半獨立練習，而后做完全獨立的作業。學生對自己的作業進行報告時，要求學生邊說邊做，使動作執行向言語水平轉化。
　　注：教學組織形式可先是學生個人作業，然后是小組報告和討論，最后是師生共同總結。
　　3. 原型內化階段(同上，略)
　　注：言語技能取向的教學，必須是單元教學。因為僅通過一節課、一篇文章學生是不可能掌握一項技能的，這里設計的是技能訓練單元的起始課。為達到技能運用的高度自動化，教師應該用單元中的其他課文作為練習材料，并在單元教學后期，安排檢測課、總結課。通過反復練習，不斷反饋與矯正，使85％以上的同學熟練掌握該項技能。

中學語文教學京6～10G31中學語文教與學（高中讀本）曾潔20062006
曾潔，江西師范大學教育學院，330027
作者：中學語文教學京6～10G31中學語文教與學（高中讀本）曾潔20062006

網載 2013-09-10 20:50:18

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