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　　文章編號：1001-8794(2000)10-0006-03
　　（二）農村成人教育實施途徑及方法的現狀
　　1.實施途徑：家庭·學校·社會
　　系統的終身的：
　　“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發展。教育正在越出歷史悠久的傳統教育所規定的界限。它正逐漸在時間上和空間上擴展到它的真正領域——整個人的各個方面。社會不能通過一個單獨的機構對它所有的一切組成部分（無論在任何領域內）發揮其廣泛而有效的作用，不管這個機構多么廣大”，為此，“我們必須超越學校教育的范圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面”。推行農村成人教育是適應這種變化和發展趨勢的必然要求。而農村成人教育系統內的開放與合作以及教育功能的擴展和領域的延伸，理所應當遵循這已經成為教育發展基本事實的客觀規律，將成人教育的功能延伸到家庭和社會。學校教育不是一個獨立的王國，而是一個終身教育和學習過程中的一站、一節、一部分。然而這種延伸和擴展由于傳統教育的定勢和社會提倡的缺乏，其架勢和戰斗力遠不能適應我國農村成人的需求和社會發展的需要。從目前我國農村成人教育的整體水平來看，無論是經濟發達地區還是不發達地區，成人教育對當地經濟和社會發展的貢獻率都是較低的。
　　家庭的：
　　將家庭作為成人教育的實施途徑或教育形式無論是實踐還是理論研究，都是一塊具有極大開發潛力的處女地。人們習慣于將家庭中的成人當作天然的“教育者”，而未成年人也理所當然地成為“受教育者”。這種權力的擁有與主宰的地位是思維定勢和習以為常的“社會常識”賦予的，人們沒有審查和質問“教育權”的思考習慣。覺醒的意識天然拒絕這種天然的“公理”。教育者先受教育是天經地義。故成人作為家庭職責的承担者，必須首先負起對自己的教育責任。中國婦女（農村婦女更是如此），作為社會特殊的關注和保護對象，她們作為家庭中的重要成員，其自身的素質與受教育狀況也應該是成人教育重點關注的對象。中國文盲絕大多數在農村。性別而論絕大多數是女性文盲，地域而論還是在農村。她們受教育程度極低的狀況很大的根源就在于她們因強迫的和非強迫的方式過早地與正規的、制度化的教育絕緣。農村成人教育必須承担起后繼教育或補償教育的責任，將家庭作為婦女教育的途徑之一，以促進農村婦女地位的改變，素質的提高。這是責任，也是道義。
　　社會的：
　　以社會為途徑的教育或社會教育在成人教育領域的處境并不比家庭途徑或家庭教育好多少。傳統的社會教育對未成年的關照總是多于成年人，無論是已有的教育立法還是政策指導，沒有一部或一項法規是專門針對成人社會教育實施的。理由很簡單，人們壓根兒就是把傳統的教育辦成“片段式”的教育，并且這種傳統教育的模樣還被指責為“壓迫兒童個性的幫兇”。我國社會教育機構和設施、社會團體教育統一目標的缺乏，各種機構、設施、團體無明晰的教育目的性，實施因素的雜亂無章，教育影響的互相抵觸表明：僅僅從傳統意義上去理解社會教育，其教育功效的發揮水平也是令人堪憂的。這種堪憂的局面在于社會教育“軟件”——思想、觀念、目標等須正本清源，在于社會教育“硬件”——設施、組織、制度、技術水平的落后急需得到改善。正是社會教育“軟件”與“硬件”建設的落后狀況，限制了社會教育功能向成人等其它領域的滲透和擴張，同時制約了社會教育在非成人教育領域的功能發揮。
　　故“片段式”的教育模式必須被終身教育或連續教育的模式所取代，家庭、學校、社會聯合的“大教育”觀必然取代保守的、狹隘的、片面的分離教育。這就是我國未來農村成人教育實施途徑和方法的方向。
　　2.教育方法：教和學
　　教學與教育：
　　英國教育學家亞當姆斯(Adams,J.1857-1934)在論及教授（教學）與教育時說：“須知這兩者具有一種特殊性，即所謂‘兩極性’。了解教授與教育中兩極的關系，才能對教授與教育獲得明確的認識。在教授與教育兩種場合，都存在兩種力量，一是‘發動’的力量，一是‘被動’的力量，明確地說，這兩種力量就是教員與學員（教學場合）、教育者與受教者（教育場合）。”就教育的發生來說，教育對象是教育者的首要前提，教育者不過是一種工具，受教育者得利用之以完成其自身的教育。
　　近代教育過程演變的歷史使教育主體與客體之間的關系發生了顯著的變化：從教育客體在教育過程中所處的地位來看，可把教育過程分為“客觀教育”與“主觀教育”兩類。客觀教育過程的存在只需有教育者與受教育者兩極存在為其條件。主觀教育須以受教育者為主動、積極參與教育活動為其條件。前者是一個事實問題，后者是現代教育的價值取向問題。從教育者對受教育者的行為直接干預的程度而論，可以將教育分為“消極教育”與“積極教育”。法國啟蒙思想家、教育家盧梭所主張的消極教育的目的在于防止學生心染罪惡和思想謬誤，而不在于教學生道德和真理；消極教育是反常規的教育方法，放任學生無為才能一切有為。而“積極教育”不是字面上的意思，而是消極教育的對應詞。由于教育對象自我教育的能力與其成熟程度有關，教育的動態表述就是從被動發展到主動發展。許多人本主義教育家都持這種觀點。
　　教師中心說與學生中心說：
　　歷史上中外教育家對教育主客體關系的認識可以劃分為兩大基本類：一是“教師中心”說，一是“學生中心”說，對成人教育過程中主客體關系的認識也概莫能外。陳桂生先生在其《教育學原理》中認為：“教師中心”說同知識——技術文化的傳授相聯系。“學生中心”說則同經驗層面的文化的掌握相聯系。教育主體與客體關系的形態既是一個技術性質，又是一個社會性質的問題，前者屬于學習——教育的有效性問題，后者屬于教育過程中人際關系的平等或不平等問題。陳先生的這種見解不無道理，但無論技術如何發展，也不論什么樣性質的社會，包括先進性質的社會主義社會仍然存在著這兩個二者的相互交叉的矛盾問題。也就是說，知識、技術、文化、經驗的傳授方式既可以是“教師中心”的，也可以是“學生中心”的。先進的社會性質條件下的教育過程中的人際關系不見得就是絕對平等的，而不先進社會性質條件下的教育過程中的人際關系不見得就是絕對不平等的。同時，社會文化、個人的經驗的傳遞既是個人的需要也是社會的需要。上述兩個二者的有機結合，既依賴于社會提供的技術條件，也依賴于教者與學者的智慧和技巧。
　　農村成人的學習與教育：
　　對于這個問題的討論和意見同樣適用于農村成人教育。農村成人教育的教和學處理好主客體關系仍是良好教育效果取得的必要前提。從學習方式和途徑來看，可將學習分為兩大類：一是正式的學習，一是非正式的學習；這兩大類的劃分類似于亞當姆斯的教學場合和教育場合。正式的學習對應于亞當姆斯的教學場合，非正式的學習對應于教育場合。我們將一切專門的、系統的，需經過明確目的和組織實施的學習活動稱為正式的學習；而把偶然的、無意之中比較無計劃的日常生活環境中進行的學習稱非正式的學習。故學習就是指由于與外界接觸以及與他人交往通過正式教育媒介和非正式教育媒介而使他們的行為發生的變化。這種劃分同樣適用于農村成人教育領域。我國農村成人由于學習條件和學習環境的制約，目前教育與學習活動仍以教為中心，對正式的學習活動關注較多。成人的個人經驗、個人需求在社會功利至上的風氣中被外在壓力所淹沒。成人的學習興趣、內在動機犧牲于短視的功利主義和利益驅動的利劍之下。教學方法無視成人身心特點，照搬照抄兒童式教育方法。這一切可以說是我國農村成人教育中的通病。
　　正是沿著對上述這些基本問題的關切和思考，我們確定了“農村成人教育實施途徑與方法研究”這個有意義的題目。為著努力尋求這些困擾我國農村成人教育的問題的解決，我們在大量的實地調研的基礎上，結合所能觸及到的文獻中的一切點滴經驗，求索著解答這些問題的智慧之匙。
　　我們的問題：
　　在這個求解的過程中，我們將深切關注以下問題：
　　(1)農村成人教育的實施途徑與方法是偶然的、零碎的，還是可以依據一定的原則進行科學有效地選擇和組織。為此，我們提出了我國農村成人教育實施的四項基本原則：①系統性原則；②地域性原則；③發展性原則；④實效性原則。
　　(2)我國農村成人教育在實施的過程中，由于種種原因的制約，其實施途徑和方法缺乏科學性。缺乏科學性的表現在于我國農村成人教育缺乏科學的哲學、心理學、教育學、社會學等理論的指導。為此，我們努力將國外有關成人教育，特別是農村成人教育的理論（包括哲學的、心理學的、社會學的等）與我國現有的農村成人教育理論研究成果以及農村成人教育的實踐結合起來，為我國農村成人教育在理論的探討方面做一些推動工作，想必是我國農村成人教育現在與未來所急需的。
　　(3)家庭、學校、社會的聯合不僅是一般（或普通）教育類型的必然要求，同時也是農村成人教育實施的基本途徑和基本方法。這是歷史已經證明，同時也是現實和未來教育所必須的基本經驗。為此，我們以系統的基本觀點探討了以終身教育為目的的農村成人教育中的家庭、學校、社會教育的形式、途徑及其方法，這里既有歷史的沉鉤，也有未來的展望。
　　(4)農村成人教育可以說既有成法也可以說并無定法。在探索我國農村成人教育的實施途徑與方法的這一部分以及國外有關農村成人教育理論和我國農村成人教育實施原則兩大部分之中，我們力圖以途徑和方法為中心，但有感零散而無法集中表述，為此，最后一小部分是我國農村成人教育領域一些行之有效，較為基本的教育方法的概述而已，還無力窮盡眾多的農村成人教育方法。
《成人教育》哈爾濱6～8G5成人教育學刊何光全20012001何光全 西南師范大學，重慶 400715 作者：《成人教育》哈爾濱6～8G5成人教育學刊何光全20012001

網載 2013-09-10 20:50:20

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