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　　［中圖分類號］G63　［文獻標識碼］A　［文章編號］0457—6241（2006 ）11—0050—03
　　在課程改革的大潮中，“課程資源”已經成為廣大教師耳熟能詳的一個“高頻詞”了，教科書是課程資源，但卻不是唯一的課程資源，教師是重要的課程資源，學生也是重要的課程資源，師生雙方個性化的成長背景、閱歷和經驗都可以支撐課堂教學的有效運作。
　　20世紀有影響的科學家和哲學家邁克爾·波蘭尼在1958年發表的著作《個人知識》中，對傳統的主客觀分離的知識觀進行了批判，還原了知識所具有的熱情的、個人的和人性的成分。他強調，知識分為明確知識和緘默知識兩種，明確知識也稱為共同知識，是客觀的、邏輯的、共同的知識，這些知識以間接經驗為主，具有明顯的可傳遞性；緘默知識也稱“個人知識”，是主觀的、情境的、默會的知識，以直接經驗為主，主要靠個人的體驗和領悟獲得，具有明顯的不可傳遞性，如同一個人會騎自行車卻不知道自己為什么騎在車上不致摔倒，它的不可言傳性是不言而喻的。打個比方來說，知識如同海中的冰山，露出海平面的不過是冰山一角，這冰山一角就是明確知識，但明確知識之所以能顯露，關鍵是有大量的、復雜的、只可意會、不可言傳的緘默知識在支撐。如果說教科書承載的大多是明確知識的話，那么，教師和學生的經驗則屬于緘默知識的范疇，最大限度地開發師生身上蘊涵的緘默知識，使之外顯化，便成為擺在我們面前的極為艱巨的任務。
　　教師身上的緘默知識是一種寶貴的課程資源，值得引起我們的高度關注。從基礎教育課程改革的目標來看，要改變過于注重書本、機械訓練的傾向，加強課程內容與現代社會、科技發展以及學生生活的聯系，倡導學生主動參與、探究發現、交流合作，就必須開發和利用教師自身的緘默知識，為新課程的實施提供必要的環境。
　　一、教師經驗，有利于對歷史教材的“二次重構”
　　在真實的課堂上，“照本宣科”的，并不多見，通常情況下，教師都要對教材進行鉆研和處理，包括了對教材的刪減、增補、改編、重組。課程改革到來以后，教師的角色也在發生轉變，不再是預定課程的忠實執行者了，而是課程的開發者和創造者，那種課堂教學情境之外的專家牽著教師鼻子走的現象一去不復返了，教師必須基于自身的特點和自身的經驗，對教材進行具有個性色彩的解讀與加工，此所謂“二次重構”。
　　只有經過教師經驗的過濾，教科書內容才可以變得鮮活起來，才能與具體的課堂情境水乳交融地結合起來，歷史課堂才能成為一幅美輪美奐、生機盎然的生態圖景。
　　我曾經聽過這樣一節歷史課，課題是《宋金南北對峙》，使用的是北師大版歷史教材，執教教師是青島13中的崔婷。這節教材主要涉及“靖康之變”、“南宋軍民的抗金斗爭”、“金朝變革女真習俗”三方面內容。在一首《精忠報國》的VCD歌曲中，這節課拉開了帷幕。崔老師提問“知道這首歌是歌頌誰的嗎？”學生幾乎異口同聲地答“岳飛”，崔老師接著問“誰能告訴老師，他生活在哪個朝代？”學生爭先恐后地答“南宋”，也有答“宋朝”的，崔教師又問：“哪位同學起來說一下，你是從哪里知道這些知識的？”一個學生舉手回答“小時候，媽媽給我講過岳母刺字的故事”，另一個學生回答“我從小就能背誦《滿江紅》詞”，還有一些學生踴躍回答這個問題，可惜，我筆頭太慢，未能完整地全部記錄下來。令我感動的是，教師的這個設計，把學生經驗、閱歷中的“緘默知識”激活了。在今天這樣一個知識激增、信息爆炸的時代，學生對歷史知識的把握已經不僅僅局限于狹小的課堂了，如果教師不能將學生的“緘默知識”激活，我們的教學很有可能是低效甚至是無效的。蘊涵在學生身上的這種“緘默知識”不就是一種課程資源嗎？與教科書負載的課程資源相比，學生身上潛隱的這種課程資源是大量的、豐富的、開放的，能夠激發其自身的內驅力和學習熱情，這種優勢是文本性的課程資源所無可比擬、無法代替的。
　　在執行新課程的過程中，教師不僅要充分挖掘學生身上的課程資源，更要注重釋放自身的課程資源，真正充當課程資源積極主動的開發者的角色。開頭的提問，使得崔老師迅速而有效地把握了學生的基本學情，為下一步的教學指明了方向。對學生已經了解的基本知識，沒有必要再喋喋不休地糾纏了，課堂有限的空間頓時得到放大。放大的課堂空間中，有價值的教學設計有了用武之地。圍繞“岳家軍為何能節節取得勝利”、“宋高宗為什么既讓岳飛抗金，又對他進行牽制”這兩個頗具思維含量的問題，展開了課堂討論。學生發散思維，各抒己見。對第一個問題，學生回答的視角各不相同，譬如“抗金斗爭是正義的，得到人民的支持”，“岳飛指揮得法，岳家軍英勇奮戰”，“其他各路抗金武裝的支持和配合”，等等；對第二個問題，學生回答得也是頭頭是道，像“宋高宗怕金把南宋滅掉，怕岳飛迎回靖康之變中被擄走的皇帝，他自己的皇位保不住”，“宋高宗怕抗金武裝壯大，威脅自己的統治”、“他怕岳飛將來威脅自己的皇位”，凡此種種，不一而足。
　　課堂討論掀起了教學的高潮。崔老師見好就收，總結道：“同學們說得都有道理，岳家軍馬上就要‘直搗黃龍府，與諸君痛飲耳’的時候，被宋高宗急令招回。宋高宗為了一己之私利，置國家人民利益于不顧，秦檜這個卑鄙小人，竟然指使人誣陷岳飛。同學們，刺有‘精忠報國’四個字的岳飛又怎么會謀反呢？”義正詞嚴，擲地有聲，寥寥數語，勾勒出岳飛的高大形象，喜怒愛憎情感溢于言表。任何教學都是具有教育性的，歷史教學也不例外。
　　最難能可貴的是，崔老師話鋒一轉，結合自己的親身體驗，用抑揚頓挫、低回哀婉的語調，又營造了一個新的教學情境：“五一長假，我和家人一道，到浙江杭州旅游，專程來到西子湖畔的岳飛墓，憑吊這位抗金名將。那一天，天公不作美，天空烏云翻滾，雷雨交加，我們打著雨傘，心情就像天氣一樣沉重。看到那副盡人皆知的對聯‘青山有幸埋忠骨，白鐵無辜鑄佞臣’，不禁陷入了沉思。咱們現在就以這副對聯為背景，思考這么幾個問題……”崔老師隨手按動鍵盤，多媒體課件上頓時呈現出以這副對聯為背景的三道開放性的思考討論題目：“岳飛墓前的這副對聯，反映了人們什么樣的思想感情？”“千百年來，岳飛為什么受到人們的尊敬？”“岳飛是民族英雄嗎？”“前一陣子，有人提議讓佞臣秦檜跪像站立起來，說什么不符合人權的理念，你同意這種觀點嗎？請說明自己的理由。”一石激起千層浪，學生在老師的感染之下，陷入深深的思考當中。學生們形成的莫衷一是、迥然有異的答案，我就不一一贅述了。此時的答案已經無關緊要了，有些問題其實也沒有非此即彼的標準答案。重要的是，學生與教師一起經歷了一個真實的思考過程和探究過程，有什么比過程更重要呢？
　　如果說課堂是一個師生互動交往而形成的“學習共同體”的話，教師作為“平等中的首席”，具有學生無法企及的年齡、閱歷、經驗、學養等方面的優勢。審時度勢，因地制宜，結合學生的實際，結合具體的教學內容，充分開發自身優勢的過程，就是為教學提供個性化的課程資源的過程。在這個過程中，學生的經驗也會融化成有效的課程資源，教與學就會在真正凝聚成一個不可分割的統一體。
　　二、教師經驗，有利于加強歷史課的情感滲透
　　隨著課程改革向縱深發展，歷史教師們的思考與實踐水平大幅度提升了，他們由課改初期關心教學方式和學習方式的轉變，轉向叩問更為深刻的問題，譬如如何協調處理好“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度的關系，尤其是“情感態度與價值觀”的目標在教學中如何落實。應當承認，這種深層次的叩問與反思，反映了教師的一種教育清醒與執著，也反映出教師專業能力和主體意識的增強，令人欣慰和高興，這些問題不是一朝一夕產生的，其解決當然也不能一蹴而就，相信隨著課程改革的逐步深入，我們會看到更多、更好的解決問題的“處方”。
　　我認為，解決“情感態度與價值觀”落實的難題，也需要依托每一個教師自身蘊涵的豐富的課程資源，“教育者首先受到教育”，哲人說過的這句話具有頑強的生命力。如果歷史教師不能為自己所講授的內容所感動，要想感動學生、促進學生情意發展，那是相當困難的。
　　不久前，我聽過一節難忘的初中歷史課——《寧為戰死鬼，不作亡國奴》，這是人教版歷史教材中的一節常規課。在青島地區，北師大版教材和人教版教材都有使用者，教材多樣化，十分有利于教師的個性化。
　　執教這節課的是一位很有個性的女教師余美紅。她是從南京市調入青島市工作的一位歷史教師。余老師的專業功底比較扎實，課的設計獨具匠心。課程改革中，讓學生張揚個性，已經深入人心了。
　　這堂課充分運用了各種現代化教學媒體，課件、錄像、照片，還有現在正逐步淡出歷史課堂的錄音機，給學生多元信息感受和多種感官刺激。開場簡單而又不失現代氣息，一幅彩色照片出現在多媒體課件上，這就是《日本侵華老兵本多立太郎在盧溝橋謝罪》，給人一種視覺的沖擊力。配合圖片展示，余老師拋出三個問題：“在盧溝橋發生了什么重大事件？”“為什么對盧溝橋的爭奪戰如此慘烈？”“你能說出哪些‘寧為戰死鬼不做亡國奴’的民族英雄？”問題開路，一下子就把學生的注意力聚焦到教學內容上了。所有這些問題，對于初中學生來講，不用上課學，憑著已有的經驗多少可以說上一些，挖掘學生記憶中潛隱的課程資源，不僅可以增強這節課的親和力，更有利于騰出課堂教學的空間，為教師個性化的創意設計提供施展的機會。
　　最能體現余老師個性化創意的是，通過錄音機，配合多媒體投出的余老師和父親的照片，展示了一段感人至深的《我與75歲的父親有關南京大屠殺見證的通話》。余老師是土生土長的南京人，她那年邁的父親就是這場慘絕人寰的浩劫的幸存者，這不正是可遇而不可求、不可多的課程資源嗎？有什么比這個更能教育學生呢？學生們屏氣靜聽，課堂上一片肅穆。帶有南京地方口音的蒼老聲音，隨著磁帶的旋轉，緩緩流淌著，流淌在包括我在內的每一個人的心田：“一晃都快過去69年了，當時我才7歲，你四叔4歲。鬼子打南京時，南京人到處都逃難。有親的投親，有友的投友，我們提前跑到江北農村你姑奶奶家去躲了。當時你四叔太小，便和保姆留在家里看房子。當時怎么也沒想到，日本人進了南京城之后，燒殺搶劫，連老人、小孩也不放過。他們砸開我們家大門，見人就殺。把王老太殺死后，對你四叔開了一槍，那一槍正好打在你四叔右腿上，當時你四叔昏死過去，不然恐怕就沒有命了。日本鬼子搶光了家里面所有值錢的東西，連藏在屋梁上的家譜也搶走了。后來是鄰居張大伯冒死帶你四叔逃出來，找了位土大夫把子彈取了出來，才保住了性命，可你四叔那條右腿永遠殘廢了。那時候，我們在農村，白天藏在莊稼地里不敢出來，天黑才敢回家。經常看到被日本鬼子砍掉頭的，開槍打死的，用刺刀刺死的，有的婦女肚子都被日本人剖開了，看到老老少少的尸首，真是慘不忍睹。”我飛快地記錄著老人的話語，感到一種細節的震撼。都說“細節決定成敗”，如果我們的歷史課失去了細節，便會失去生命。這段口述歷史，真實而又具體，樸實得沒有任何矯飾與斧鑿，學生怎能不受到感染與教育呢？
　　錄音機戛然而止，學生似乎依然沉浸在悲憤之中。我們的歷史教育不僅要傳襲刻骨銘心的仇恨，更要引導學生吸取歷史的教訓，理性地思考和面對歷史。余老師鋒向一轉，抑揚頓挫地提出問題，“現在的日本政府有沒有深刻反省這段歷史？有沒有真誠地向中國人民道歉？他們是如何看待這段侵略歷史？我們該如何應對？”開放性的問題，交與學生討論，不在于求得一個標準答案，而在于發展學生對歷史敏銳的觀察能力和思考能力，錄音不是作為技術手段而出現的，而是作為教育手段顯示出應有的價值。
　　在這堂課行將結束之際，余老師布置了一道“拓展練習”題：《寫給日本中學生的一封信——不忘歷史　祈禱和平》，學生歷經這堂歷史課沉淀下來的見仁見智的感受與感想，在課后的這篇小作文中可以盡情揮灑了。歷史教育并沒有隨著這堂課的結束而終結。
　　下課鈴聲響起，余老師再次打開錄音機，她父親對遙遠青島校園中的孩子的寄語款款而出：“那就送他們10個字吧：‘國恥永不忘，民族當自強’。希望他們好好讀書，長大為祖國多做貢獻。讓我們國家更強大，讓中華民族遠離戰爭，讓南京大屠殺的悲劇永不再重演。”歷盡劫波今仍在的歷史見證人，發自肺腑的話語，回響在每一個聽課者的耳畔，令人久久不能忘懷。
　　課程資源不是外在于教師，外在于學生的，它蘊涵在每一個人的身上。假如我們每一個人都樹立一種強烈的課程資源意識，自覺識別、開發和利用自己經驗流程中沉淀下來的或多或少、個性化的“緘默知識”，使之不斷外顯化的話，我們的歷史課堂肯定會充滿魅力，充滿力量。
　　歷史教學津50～52G32中學歷史、地理教與學陸安20072007
經驗/課程資源/緘默知識
陸安，青島市普通教育教研室，山東　青島　266023
　　陸安（1966—），男，中學特級教師，青島市普通教育教研室歷史教研員，青島歷史教學研究會秘書長。
作者：歷史教學津50～52G32中學歷史、地理教與學陸安20072007
經驗/課程資源/緘默知識

網載 2013-09-10 20:51:49

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