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　　一、1956年語文教學大綱評議
　　1956年語文教學大綱是我國唯一一套語文分科教學大綱，含《小學語文教學大綱（草案）》《初級中學漢語教學大綱（草案）》《初級中學文學教學大綱（草案）》《高級中學文學教學大綱（草案）》，也包括教育部在分科實施前后陸續頒布的《中學作文教學初步方案》《關于語文教學幾個臨時辦法》《關于1957—1958學年度中學教學計劃的補充通知》等相應文件。
　　關于分科教學大綱出臺的背景，1955年8月，時任教育部副部長的葉圣陶在向北京市語文教師所作的《關于語言文學分科問題》的專題報告中有明確論述。報告對“目前采取漢語文學分科的措施是不是可能呢”做出了肯定的回答，并列舉了“我們已經具備”的“好些條件”：[1](154—155) 第一，我們有黨和政府有關部門的正確領導。第二，我們有蘇聯先進教育理論的指導。第三，幾年來，廣大語文教師的政治水平和業務水平大大提高了。第四，幾年來，語文書刊和文學書刊大量出現，這也造成對語文文學分科有利的環境。事實上，也正是上述“條件”的急劇變更，導致了1956年分科教學大綱的倉促終結。
　　《小學語文教學大綱（草案）》分兩大塊：一塊是概述性質的，有“說明”“準備課”“識字教學”“閱讀教學”“漢語教學”“作文教學”“寫字教學”七個部分。一塊是學年“教學大綱”，“教學大綱”是對“教學內容”的具體規定。
　　《初級中學漢語教學大綱（草案）》分“說明”和“教學大綱”兩部分。　“說明”部分包括：（1）初級中學漢語教學的任務。（2）初級中學漢語教學的內容。（3）初級中學漢語教材的編排系統。（4）初級中學漢語教學法的基本原則。“教學大綱”部分是對“教學內容”的具體規定。《初級中學文學教學大綱（草案）》印行過數版，比較通行的是1956年11月印行的第四版，共七個部分：說明，第一學年第一學期教學大綱，第二學年第一學期教學大綱，分年級課外閱讀參考書目，補充說明，第一學年第二學期教學大綱，第二學年第二學期教學大綱。　“說明及補充說明”包括：（1）初級中學文學的教學任務。（2）初級中學文學的教學內容。（3）教材編排體系。（4）初級中學文學教學法。（5）補充說明。針對第一、二學年的第一學期教學大綱在實施過程中所發現的一些困難，將教學大綱規定編入課本的課文，分為“必講課文”“機動課文”“參考課文”三部分。“教學大綱”① 是對“教學內容”的具體規定。
　　1956年11月印行的《高級中學文學教學大綱（草案）》第二版，與《初級中學文學教學大綱》一樣，也分說明、第一學年第一學期教學大綱等七個部分。“說明及補充說明”包括：（1）高級中學文學的教學任務。（2）高級中學文學的教學內容。（3）關于高級中學文學教學法的一些指示。（4）補充說明，基本精神和內容與初級中學的“補充說明”一樣。“教學大綱”② 是對“教學內容”的具體規定。
　　對1956年漢語、文學分科教學大綱及其教材，目前僅有一些概論性的評議③。本文擬集中在“語文課程內容的確定性”這一主題，從教學大綱（課程標準）研制的角度展開評議和討論。
　　按照傳統教學論的定義，“教學大綱是以綱要的形式，規定出學科的內容、體系和范圍”。[2] 從這個意義上說，1956年中小學語文分科教學大綱，是我國語文教學歷史上僅有的名副其實的“教學大綱”。其核心是追求語文課程內容的確定性。
　　“語文課程內容”④ 是語文課程具體形態層面的概念，它主要面對“教什么”的問題，從學生的角度，就是“學什么”的問題。“語文課程內容的確定性”，主要有三個含義：一是統一，這是總體要求。作為一門國家課程，不同教師所教的應該是基本相同的內容。二是明確，這是課程內容相對統一的基礎，按當時的說法，就是“目的任務具體”。課程內容應該體現語文課程的“特殊任務”，教師對語文課程內容應該有相對一致的理解。三是規范，按當時的說法，是“科學”，也就是課程內容要有科學的理據。從點上說，課程內容的確定要以正確為前提；從線上說，課程內容要體現一定的“系統性”。1956年語文教學大綱對課程內容確定性的追求，主要體現在以下三個方面，或者說三個層面。
　　（一）宏觀的、戰略的層面，決策語文課程的取向，確定應該教哪一種“語文”
　　語文課程取向的決策，主要體現在1956年語文教學大綱的“教學任務”部分。
　　中小學語文科“教學任務”的確定，很大程度上是時代變革和社會思潮的回響，也與語文教育研究者、決策者對語文科的認識和理解有一定的關系。應該教哪一種“語文”，對這個問題當時主要是從以下三個角度來回答的。
　　第一，教養任務、教育任務分列，這其實是蘇聯教學大綱的照搬。“教養”任務，大致相當于有人所說的“語文教學”任務；“教育”任務，實質上就是政治思想教育。從1956年語文教學大綱的行文，并參照此后對分科教學的“批判”，特別是驗之于當時的教材看，語文教學任務的落腳點顯然是在“教養”上。文學教學大綱中“教育任務也就在完成上述的教養任務的過程中完成”，是一句很緊要的話；語言教學中“思想教育應該密切結合語言的本身，不應該從語言之外設法”，[3] 在當時也基本上取得共識。概而言之：教養即教育。
　　第二，漢語、文學分科。漢語、文學分科主要取決于“政治決定”，當時的語文教育“理論”，實際上多為領導的指示，往往是既定“道理”的抽象論證。關于漢語、文學分科的“道理”，葉圣陶在《關于語言文學分科的問題》報告中說得輕描淡寫而又斬釘截鐵：“語言和文學合在一塊兒教學，教學任務就不具體。”[1](151)“語言學和文學性質不同，語言學是一門科學，文學是一種藝術。性質既然不同，知識體系就不同，教學任務也就不同，所以必須分科。”[1](153) 分科主要體現在初中，教學大綱規定，初級中學漢語教學的核心任務是“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力”；初級中學文學教學的核心任務是“指導學生學習更多的文學作品，領會這些作品的思想內容和藝術形式”。概而言之：漢語教學的核心任務是學習規范的漢語知識，文學教學的核心任務是學習指定的文學作品。
　　第三，小學、初中、高中分工。以閱讀教學為例，“小學語文科閱讀教學的任務是培養兒童獨立地自覺地閱讀的能力”；初級中學文學閱讀教學的任務是“指導學生學習更多的文學作品，領會這些作品的思想內容和藝術形式”；高級中學文學閱讀教學的任務是“指導學生依據文學史的系統學習中國文學史上的重要作品，指導學生學習外國的某些重要作家的作品”。概而言之：小學是學閱讀，⑤ 中學則是學作品；初中是學習單篇的文學作品，高中則是系統學習中國文學史上的重要作品。
　　教學任務分段，還體現為各個學年的教學任務各有不同，這在確定課程內容的中觀層面（應該教哪一些“語文”）有一系列具體的規定。
　　（二）中觀的、戰術的層面，研制語文課程的內容及其組織，確定應該教哪一些“語文”
　　語文課程內容及其組織的研制，主要體現在1956年語文教學大綱“教學內容”及“教材編排體系”部分。如果說1956年語文教學大綱在確定課程內容的宏觀層面上主要是政治決定的話，那么在中觀層面，更多地體現了語言學界、文學界的專家意見。對漢語教學教哪些知識，對文學教學閱讀哪些文學作品、學習哪些文學常識，以及按怎樣的組織順序來教學，參與其事的專家們起到了決定性的作用，盡管他們所研制的課程內容在今天看來帶有明顯的歷史局限性。
　　漢語“教學內容”包括語音、詞匯、語法、修辭、文字和標點符號，體現了當時最前沿的研究成果，尤其是語音和語法。“初級中學漢語課應該教給學生關于發音的最基本的知識、拼音字母的發音和拼音方法，并且通過語音教學糾正學生方音習慣，使學生掌握漢語普通話的標準發音，能夠純熟地以正確的發音和語調朗讀文學作品，基本上能運用普通話作為交際工具。”1956年漢語教學大綱所規劃的語音“教學內容”至今仍在執行，教學實踐證明也是相當成功的。漢語教學語法的研究，確切地說，是1951年6月《人民日報》社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》發表后，才開始提到日程上來的。聚集眾多語言學專家于1954年完成初稿、1956年審定公布的《暫擬漢語教學語法系統》，直接的目的就是為漢語教學大綱和教材編制服務的，對中小學語法知識的教學起到了積極的作用，其影響也十分深遠。
　　文學“教學內容”包括文學作品和文學理論常識（文學理論基本知識）。應該說，中學的“文學理論常識”，包括文學作品的解讀方式，在當時是“最先進”的，與文學界也保持著同步的關系。作為文學“教學內容”主體的文學作品，在當時允許的范圍內，體現了相當高的水準，也具有盡可能的廣泛性。
　　無論是小學語文的各個部分，還是中學的漢語和文學，教學內容的組織都具有相當的理據，各學年的教學任務分段清晰并上下連貫。
　　（三）微觀的、操作的層面，列舉語文課程內容的具體項目，確定應該教哪幾點“語文”
　　語文課程內容具體項目的列舉，主要體現在1956年教學大綱規定具體課程內容的“教學大綱”部分。關于這方面，上文已有列舉，此處需要補充的有兩點。
　　第一，中學文學教學的選文，無論是初中單篇的文學作品，還是高中以作家或作品為中心組織的專題，無論是古典（文言文）作品，還是現代作品（語體文），都以“定篇”⑥ 的面目出現。“定篇”的教學，也就是“教課文”，即學習經典名篇。這可以從兩個方面把握：（1）了解和欣賞這些作品，本身就是課程內容（課堂教學目的），而不是把它們當作“例文”去學習課文之外的東西。也就是說，這些作品的學習不直接負担諸如語言知識、章法知識和寫作訓練的任務。（2）對這些作品的了解和欣賞，最終落實為“理想的讀者”（大綱編制者）對該作品“權威的闡釋”，而不是學生對該作品的即興感知，也不是語文教師對作品的個人理解。也就是說，課程內容的最終落腳點是經驗性地把握“權威的闡釋”，而且每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它。比如，楊朔《三千里江山（節選）》，“教學大綱”明確規定教學必須扣住以下項目：
　　楊朔的簡單介紹。
　　長篇小說《三千里江山》的情節簡述。作品描寫中國鐵路工人抗美援朝的英雄事跡和中朝人民深厚的戰斗友誼，表現中國工人階級的愛國主義、國際主義和革命英雄主義的精神。
　　節選的這三段，描述姚長庚父女在抗美援朝斗爭中的積極表現和姚大嬸的轉變。
　　老鐵路工人、共產黨員姚長庚的耿直、嚴肅和對革命事業的無限忠誠。他對美國侵略者的仇恨，對女兒參加援朝大隊的愛國行為的支持。他在搶修江橋的時候表現的奮不顧身的精神。青年團員姚志蘭堅決投入抗美援朝斗爭，表現了她的新的革命品質的成長。姚大嬸對丈夫和女兒的關切。她最初對抗美援朝的重大意義認識不足和她后來的轉變。
　　鐵路工人援朝大隊長武震的優秀品質。
　　人物的心理描寫。
　　學習指定名篇，并且要按指定的方式（視角、觀點、方法）去感受和理解這些作品，對選文的這種“定篇”的處置，在我國現代語文教育史上，可以說絕無僅有，至少對語體文（現代文）教學來說是這樣的。⑦
　　第二，不但漢語知識、文學理論常識、文學史概述等“知識”具體規定講哪些要點，不但每篇文學作品具體規定“教什么”，就是作文教學，按1956年語文教學大綱的邏輯，也是或應該是從“做哪些事”（有課程意義的實踐活動）的角度去把握的。比如，小學第四學年“教學大綱”的作文部分：⑧
　　作文（68課時）
　　一 繼續第三學年口述和筆述的練習。
　　二 用學過的同義詞、反義詞、多義詞、形容語、比喻語、成語造句。
　　三 把觀察自然現象所得記在自然歷上。
　　四 在教師指導下，就遠足和參觀所見作文，把生物角工作和園地工作作成更完整的記錄。
　　五 依據讀過的課文（或課外讀物）的內容，或者依據其中的某些情節，自己擬定提綱，并按照提綱作書面敘述。
　　六 把讀過的課文或其個別段落作簡縮的書面敘述。
　　七 把讀過的詩歌改寫成散文。
　　八 在教師幫助下，把讀過的文章用變換人稱的方法（如把第一人稱改為第三人稱）改寫。
　　九 以周圍生活為題材，按照自己擬定的提綱作文。
　　十 為墻報寫短文。
　　十一 寫簡短的信。
　　十二 簡單的日常應用文件的習作。
　　二、1956年語文教學大綱對今天的啟示
　　（一）1956年語文教學大綱編制的經驗
　　確定性的反義詞是隨意性。語文教學的隨意性過大，語文課程似乎可以隨便教什么，語文教師又普遍不知道該教什么，這是我國語文課程一直存在的老大難問題。克服隨意性，追求確定性，是我國語文教育界一直努力的方向。但以往的努力多停留在教材層面；之后的努力又退回到了教材層面。在課程層面的努力，1956年語文教學大綱是第一次，也是迄今為止唯一的一次。
　　1956年分科教學大綱的經驗告訴我們，獲取語文課程內容的確定性，要在宏觀、中觀、微觀三個層面協同作戰，要在“哪一種‘語文’”“哪一些‘語文’”“哪幾點‘語文’”的交互關系中確定課程取向、課程內容和具體項目，并保持三者之間的一致性。
　　課程取向，在過去的教學大綱中主要體現在“教學任務”（“教學目的”、“教學要求”），在目前的課程標準，主要體現在“課程目標”上。我國語文課程的目標（“教學任務”等）大體上可歸為三類：（1）內容目標，指明學生學什么，比如，“指導學生依據文學史的系統學習中國文學史上的重要作品，指導學生學習外國的某些重要作家的作品”。（2）能力目標，指明學生在什么方面達到什么水平，比如，“能夠閱讀程度適合的書籍、報刊和文件，了解讀物的內容，領會讀物的基本思想，并且能夠用普通話朗讀，能夠扼要復述”。（3）活動目標，指明學生做什么，比如，2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中的“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”。
　　課程內容相當于過去教學大綱里所說的“教學內容”（“教材內容”），也大致包括三個方面：一是構成人文素養確切所指的文學文化經典作品（定篇）及其對它們的闡釋；二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度在內的語文知識；三是具有課程意義的語文實踐活動。
　　語文課程內容與課程目標有三種對應關系：（1）課程內容與內容目標是“屬于”關系，即課程內容屬于課程目標，因而是課程目標的直接構成部分。（2）課程內容與能力目標是“達成”關系，即課程內容能夠有效地達成課程目標。（3）課程內容與活動目標是“相符”關系，即課程內容要跟課程目標相符合。至于具體項目，它們是課程內容的細化，因而與課程內容構成總與分的關系。（為方便討論，我們把具體項目合并入課程內容。）
　　
　　“屬于”關系、“達成”關系、“相符”關系，分開來講，不同關系有不同的講究，需要區別對待。而概括起來看，都要求課程目標與課程內容發生良性的交互作用：課程目標要由課程內容支撐，課程內容要指向課程目標。
　　1956年語文教學大綱在課程目標與課程內容的交互作用上是比較成功的，取得了一些至今可資借鑒的經驗。
　　1.語文教學大綱的目標以內容目標為主。中學漢語、文學的“教學任務”主要是內容目標，它們由屬于課程目標的“教學內容”（課程內容）直接構成，并系統地落實到具體項目中。
　　2.用具有課程意義的實踐活動來匹配能力目標。小學語文的“教學任務”采用能力目標，“教學內容”則主要是具有課程意義的實踐活動，并分解為具體的活動項目，這些活動項目指向明確，能夠有效地達成所預設的課程目標。以“讀”與“寫”為例：
　　能力目標：能夠閱讀程度適合的書籍、報刊和文件，了解讀物的內容，領會讀物的基本思想，并且能夠用普通話朗讀，能夠扼要復述。
　　課程內容：教兒童閱讀文學作品，尤其是兒童文學作品，前四學年，還要閱讀有關自然、地理和歷史的科學知識的文章。（說明：這是“總”。重心落在“閱讀”的實踐活動。）
　　第四學年部分活動項目：（說明：下是“分”。強調的是活動經歷，而不是產品結果。）
　　●為完成教師所提出的作業（分析課文的內容和語言，編寫課文的段落大意）默讀課文或其個別段落。
　　●就結構不復雜的文學作品和科學知識的文章，獨立編寫簡短的段落大意。
　　●在教師指導下，做附有例句的“同義詞表”“反義詞表”“多義詞表”。
　　●閱讀內容和語言都容易了解的兒童讀物，簡要復述其內容。
　　能力目標：能夠寫短篇的文章，能夠寫工作和生活需要用的文件，都寫得有內容，有條理。
　　課程內容：教兒童運用口頭語言和書面語言來表達自己的思想。（說明：這是“總”。重心落在“表達”的實踐活動。）
　　第四學年部分活動項目：（說明：下是“分”。強調的是活動經歷，而不是產品結果。）
　　●把觀察自然現象所得記在自然歷上。
　　●依據讀過的課文（或課外讀物）的內容，或者依據其中的某些情節，自己擬定提綱，并按照提綱作書面敘述。
　　●把讀過的詩歌改寫成散文。
　　●為墻報寫短文。
　　（二）1956年語文教學大綱編制的教訓
　　1956年語文教學大綱，在課程目標與課程內容的交互作用上，也存在一些至今仍需引以為戒的問題。
　　1.課程目標缺乏所支撐的課程內容。初、高中文學教學大綱“教學任務”的第三條均涉及作文：“指導學生在學習文學作品的過程里，豐富語言知識，并學習用口頭語言和書面語言明確地表達思想感情。”（初中）“指導學生學習用口頭語言和書面語言明確地描述客觀事物和表達比較復雜細致的思想感情。”（高中）但初、高中教學大綱都沒有關于作文的“教學內容”，由于選文一味地“定篇”處置，因而在具體項目中也沒有涉及作文。中學作文教學怎么辦，在漢語、文學分科之初不能說完全沒有考慮。針對文學課“學生專門讀些文學作品，怎么能學會寫一般的散文呢”這一“思想問題”，葉圣陶在報告中說：“文學作品當然是運用語言的最好范例”，“寫所謂一般的散文跟寫文學作品不是性質根本不同的兩回事，讀了文學作品，就能夠學會寫一般的散文，而且比僅僅讀一些一般的散文學得更好”。[1](156) 初中文學教學以小說、詩歌為主，高中文學教學主要是按文學史線索閱讀古典文學作品，在文學課中如何培養學生“一般的散文”的寫作能力，顯然是個需要認真對待的課程問題而不僅僅是“思想問題”，以想當然的“思想教育”來代替課程內容的研制，沒有好結果是意料之中的事。漢語教學按原來設想是有“篇章結構”基本知識的，專門講述一般文章的寫法，以求與作文教學相溝通。但由于“篇章結構”的知識研制工作沒能及時跟上，該內容并沒有列入教學大綱，于是漢語教學如何與作文教學相溝通的問題也就不了了之。缺乏課程內容的支撐，課程目標必然會落空。盡管后來教育部緊急發布《中學作文教學初步方案》，“但為時已晚，已無補于事”。[4]
　　2.課程內容不能正確地指向課程目標。小學語文科的基本任務是“提高兒童理解語言的能力和運用語言的能力”，其中之一是“提高兒童說的能力”——“能夠說普通話。對個人或公眾能夠說出自己的意見，口齒清楚，意思明白，有條理，不啰嗦，讓人一聽就懂。”但是在教學大綱的“教學內容”，“說”歸入“作文”，并界定為“口頭作文的作業”，而且僅在第一、二學年列有具體項目，從第三學年開始就只剩下“繼續口述練習”這么一句空洞的話語了。課程內容與課程目標不相匹配，這會帶來很大的問題：一是“說”從口語滑到了書面語，“能說”在當時是指用普通話說這樣的話：“金魚好像穿著一條金黃色的紗裙，漂亮得很。”二是從第三學年起，提高兒童說的能力，在教學中就很難再有著落了。
　　3.課程內容難以有效地達成課程目標。初中漢語教學的主要“教學任務”，實際上有兩個方面：（1）“教給學生有關漢語的基本的科學知識”；（2）“提高學生理解漢語和運用漢語的能力”。前者是內容目標，后者是能力目標。而“教學內容”則是屬于內容目標的語音、詞匯、語法、修辭、文字和標點符號等漢語語言學知識，除了語音（學習普通話）之外，其他各項漢語知識，尤其是’花費很大課時的語法知識與能力目標是否有達成關系，是否足以達成“提高學生理解漢語和運用漢語的能力”的目標，這也應該是需要認真對待的課程問題。漢語教學尤其是語法教學，費時費力，卻對學生的作文能力提高作用不大，甚至沒什么作用，毛病顯然出在課程上。
　　1956年語文教學大綱已時過境遷；舊事重提，但求以史為鑒，溫故而知新。課程目標要由課程內容支撐，課程內容要指向課程目標，這可以說是一條定律。由此可以推導出一系列的結論，比如：
　　●沒有課程內容支撐的課程目標，必定落空。
　　●不指向課程目標的課程內容，絕不是合適的內容。
　　●課程目標變化，必然要求課程內容做相應的調整。
　　●課程內容不變，變化了的課程目標注定不可能實現。
　　這也提示我們，語文課程標準的研制，要把重心放到課程目標的支撐研究上，放到課程內容的目標指向研究上，尤其要做好具體項目的研制這一基礎工作。
　　語文教學隨意性過大，如今依存；語文教師“各自以意為之”，[1](151) 至今乃是；如何在課程層面獲取語文課程內容的確定性，而今任重道遠。
　　收稿日期：2007—03—26
　　注釋：
　　① 1956年《初級中學文學教學大綱（草案）》具體規定教學內容的“教學大綱”只編到第二學年，第三學年沒有來得及編。初級中學《文學》課本編完六冊。
　　② 1956年《高級中學文學教學大綱（草案）》具體規定教學內容的“教學大綱”只編到第一學年，第二、三學年沒來得及編。高級中學《文學》課本編到第四冊。
　　③ 參見莊文中《1949年以來中學語文教學大綱的發展軌跡》，載《新中國中學語文教育大典》，語文出版社2001年版，第316—317頁；顧振彪《人教版1956年初中、高中文學、漢語分科課本介紹》，載《新中國中學語文教育大典》，語文出版社2001年版，第516—522頁。
　　④ 教學大綱中的“教學內容”，按照現在的觀點，應該稱為“課程內容”。關于“語文課程內容”“語文教材內容”“語文教學內容”的辨析，參見王榮生《語文科課程論基礎》（第二版）第六章，上海教育出版社2005年版。
　　⑤ 1956年小學語文教學大綱沒有指定閱讀的篇目。
　　⑥ 關于語文教材中的“定篇”及“例文”等選文類型，參見王榮生《語文科課程論基礎》（第二版）第七章，上海教育出版社2005年版。
　　⑦ 1963年語文教學大綱之后，選文主要被當作“例子”。
　　⑧ 可以與1963年小學語文教學大綱比較，該大綱的初小第七冊（四年級上）作文的“教學要求”是：“能寫簡短的記敘文，要求段落清楚，語句大致通順，注意不寫錯別字。”在該學期的“教學內容”里，缺乏與作文直接有關的內容。也就是說，以細化的“能力目標”表述代替了具體的課程內容研制。這樣，要達成哪些目標，教師該教什么，學生該學什么、該做什么，都難以把握。
課程·教材·教法京85～91G31中學語文教與學（高中讀本）王榮生20082008
The Historical Experience and Lessons from the Designing of the Chinese Curriculum Standards王榮生，上海師范大學學科教育研究所。(上海 200234)
作者：課程·教材·教法京85～91G31中學語文教與學（高中讀本）王榮生20082008

網載 2013-09-10 20:53:52

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