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　　我國基礎教育的教學目標在于使學生掌握基礎知識，形成基本能力。基礎知識的傳授是以教材為載體的，而教材的規范性程度直接影響到基礎教育目標的實現與否。筆者有機會接觸到人民教育出版社中學語文室編著的《全日制普通高級中學教科書·語文（試驗修訂本·必修）》①（以下簡稱“語文教材”）第一冊和第三冊，并對其中《寫作、口語交際》部分進行了較為深入的研究，感到其中存在著一些值得商榷的地方。本文即以此為例談談教材的規范性問題。
　　一　定義要明確且準確
　　定義是概念的邏輯表述，是判斷和推理的基礎。缺失明確的定義，概念的內涵和外延不明或者含糊，一切表述就失去了依據。在語文教材（一、三冊）中，存在著以下一些問題：
　　1　“口語”的定義缺失
　　在《現代漢語規范詞典》中，“口語”是指：　“口頭使用的語言（跟‘書面語’相區別）。”②《辭海》中“口語”義項1：指言論或議論；義項2：也叫口頭語，口頭上交際使用的語言。③在語文教材（一、三冊）中，“口語交際”部分不僅有“討論”“辯論”“即席發言”，還有“演講”；不僅包含日常雙方及多方口頭交際，還包含單方陳述：不僅包含無書面文字的口頭表達，也包含事先有書面稿件的演講。為此，應對“口語”做明確的定義。
　　2　“討論”的定義缺失
　　在表述“討論”問題時，把“討論”與“研究工作問題”相混淆。比如：語文教材中說“有時還要督促執行討論中已形成的決議”。其實，就教材所述［口語訓練］、［借鑒實例］、［課外練習］的內容來看，明顯是就一些生活和學習中的具體問題開展探討性討論，而不是就某一工作問題交換意見并形成決議。由此可見，語文教材中的［表達指導］與其內容存在著一定的不相符合的情況。實際上，“討論”部分沒有側重“討論”的定義、形式、表達特點，以表達方式的陳述和訓練為核心，只是把它述解為“討論會”，內容上側重于形式，僅僅講如何組織和參加討論會。
　　3　“辯論”的含義不明
　　既然題為“辯論”，就應全面闡述有關“辯論”的內涵和外延，特別是表達方式，這絕非單憑舉例能夠涵蓋和明了的。日常的自由辯論是口語表達最為常見、常用的一種形式，而語文教材卻把它忽略了。
　　4　“敘述”的定義不準確
　　在［再現客觀事物］之［寫作指導］中，“敘述”的定義是：“把人物的經歷和事情發生的過程清楚順暢地表述出來。”這里，“清楚順暢”應當屬于運用“敘述”這種表達方式時的具體要求，而不應把它作為定義的內容。在定義“描寫”“說明”時，也是把諸如“具體形象”“簡單扼要”“恰如其分”之類本為運用時的要求當作定義的內容，致使定義的準確性和科學性大打折扣。
　　二　表述要準確、全面、完整
　　語文教材表述的內容是教師教學的基本依據，也是學生所要學習、掌握的基本知識，這要求教材的表述內容必須規范、準確、全面、完整。否則，就會影響教材知識的信度，使教材失去指導意義。
　　在［口語表達要求］之［表達指導］中，其總說為：“要注意內容、聲音、姿態三個方面的要求。”而分說則為：“1.內容；2.聲音：3.姿態表情。”顯然，總說與分說兩者不統一，且概念間的關系不夠明確。《現代漢語規范詞典》中“姿態”有兩個義項： “姿勢”和“態度”。②教材中所述為兩個義項的總稱。“表情”有兩個義項：“表露內心的思想感情”和“面部流露出的思想感情”。②與教材內容相關的當是義項2。
　　［口語表達的要求］之［學習重點］為兩條：一是“明確口語表達的要求”；二是“掌握口語表達的一般技巧”。語文教材中僅做如下敘述：“要注意內容、聲音、姿態三個方面的要求。”然后，就是［口語練習］，未涉“技巧”，莫非避難就易？
　　在［深入思考生活］之［寫作指導］中有這樣的表述：“生活是復雜的，對生活的思考，是從偶然到必然、從特殊到普遍、從表象到本質的逐步深入的過程。”這純屬于哲學上具有普遍意義的思維形式。而語文意義上的思考生活，是對生活的具體存在進行的具有特殊意義的思考。因此，語文教學應當從語文的發現角度和文學的表達意義上來提高學生的思考能力和表達能力，而不是基于單純哲學意義來培養學生的思維能力，提高其認識水平。
　　［演講］之［表達指導］中提及“要注意兩個問題”，而在具體闡述中卻只講其一。“此外”中也只述及“注意事項”而未涉“控場技巧”。
　　［寫作指導］在舉《不能重理輕文》例文時說：“如果能在承認學好數理化的重要性的同時，議論學好語文的重要性，并說明學好語文對學好數理化起促進作用，分析說理的效果會好得多。”這里把與“數理化”等理科課程相對的“文”直接說成“語文”顯存偏狹，因為“文”是指文史類課程，包括語文、歷史、地理等。這不能不說是編寫者的失誤，即使是原文如此，也應在分析時予以指出，以防誤人。
　　［表現主觀情意］之［寫作指導］中說：“綜觀古今中外的優秀作品，無不具有真摯的情感，都是感于物而動于情的有感而發之作。”這樣的表述未免過于絕對，感于事而成于意的也不乏優秀作品，如史論中的《過秦論》《六國論》等。
　　在［討論要有理有據］之［寫作指導］中，把“并列式”釋為：“就是把一個問題從不同角度分解成幾層意思，逐層加以論證，最后往往還要總括起來，回應論題。”事實上，“并列”應當是把一個問題分為幾個方面而并非分為不同層次，更不是“逐層加以論證”，它是逐一對各方面加以論證，否則便與“遞進式”相混淆。
　　［作點辨證分析］的本意在于側重如何作辨證分析，而語文教材恰恰未就此展開闡述，只是一筆帶過，然后就偏向反面問題一路講述下去，把本應是證明闡述的內容變成了對反面問題的分析。
　　［要善于想象和聯想］之［寫作指導］中存在表述問題有二：其一，“文章在反映客觀事物的同時”一句中的“同時”使用不當。因為文章反映的客觀事物與“帶有作者的主觀色彩”不是伴生的兩個事物，以上表述應改為“在……時”。其二，在“想象和聯想，是表現作者主觀色彩的兩種手段”一句中，“表現”與“色彩”搭配不當。
　　［要善于想象和聯想］之［寫作指導］關于“想象”的解釋是：“想象是人腦對記憶中的表象進行改造并創造新形象的過程。”其中，“想象是……過程”這樣的表達不夠準確，也不符合定義的要求，因為想象是一種思維活動。因此，應把它改為：“想象是……思維活動。”此外，“想象對寫作起重要作用”應改為“想象在寫作中起著重要作用”或“想象對于寫作有重要作用”。
　　在［再現客觀事物］之［寫作指導］中，“要讓別人有所感知”的表述存在欠缺，因為“別人有所感知”是一種主觀意圖而非使令行為，應表述為“要想讓別人有所感知”。
　　三　示例要具有借鑒和示范意義
　　［借鑒實例］和［示例］是對語文教材表述內容的一種實證性演示和為學生練習提供規范性引導。這需要充分考慮所選例文的難易度和表達的規范性，以使之具有最大的借鑒與示范意義。
　　［口語表達的要求］之［借鑒實例］存在兩個問題：其一，［口語表達的要求］提出了3個方面的要求，但僅列出一篇例文——《演講稿》，這僅在內容上具有借鑒意義而已。其二，所列文章是愛因斯坦的一篇著名演講——《要使科學造福于人類，而不成為禍害》，如此一篇具有深刻見解和科學預見的名篇，與教材內容特別是課內課外練習顯得很不協調，對高中一年級學生的學習、借鑒也勉為其難。
　　［深入思考生活］之［課外練筆］之二［示例］在表達上存在兩個問題：其一，“那晚月光如洗，明亮皎潔”的例句，從語義表達上看，后面的“明亮皎潔”完全是多余的。這也是描寫中常犯的一種通病，即在本來具有較好比喻性的描寫之后畫蛇添足地加上一句帶有解釋意味的語句，使之意味盡失。從語句意義上看，“明亮”是描寫月亮本身的，并不適合描寫月光。其二，例句“邁了一大步，樹影被遠遠地拋在了后面”，對于一個3歲的孩子來說，邁出一大步能夠跨過樹影已經勉為其難了，如何又能夠把樹影遠遠地拋在后面？這實在讓人難以理解。
　　［要善于想象和聯想］之［借鑒實例］——《攀登者》后的說明“作者眼前并沒有這樣一件雕刻品……”，頗令人疑惑。一是作者眼前有否或曾有否雕刻品無從證明；二是無中生有不符合想象的真正意義。
　　［即席發言］之［借鑒實例］——《在畢業生離別晚會上的即興講話》，其中“即興”的真實性值得懷疑。
　　四　練習要體現目的與意義
　　設計練習的目的在于讓學生通過實踐環節把書本知識轉化為行為能力，從而實現教學的目標。如果練習的設計不能體現教材內容與練習目的的統一，就必然失卻練習的真正意義。
　　［即席發言］之［課外練習］中的“準備講一次”，既然要求學生“準備”，也就失卻了“即席”的意義，如此練習與“即席講話”能力的提高亦無關聯。
　　教材是開展教學活動的依據，也是教學目標實現的基礎。其定義的科學性、表述的規范性、示例的典范性、練習的針對性程度如何，都將直接影響到教學活動的水平，也必然影響到教學目標的實現程度。有鑒于此，規范教材是開展教學活動的實際需要，也是實現教學目標的必然要求。
　　［收稿日期］2006-03-21
　　注釋：
　　①人民教育出版社中學語文室編著：《全日制普通高級中學教科書·語文（試驗修訂本·必修）》第一冊、第三冊，人民教育出版社2002年3月第2版
　　②李行健主編：《現代漢語規范詞典》，外語教學與研究出版社、語文出版社2004年版，第756，1726頁
　　③辭海編輯委員會編：《辭海》，上海辭書出版社1979年版，第1650頁

中國教育學刊京52～54G31中學語文教與學（高中讀本）許宏偉20062006
許宏偉，黑龍江黑河市經濟開發區黑河廣播電視大學，164300
作者：中國教育學刊京52～54G31中學語文教與學（高中讀本）許宏偉20062006

網載 2013-09-10 20:54:25

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